(Verdades incómodas sobre el trabajo colaborativo y el aprendizaje)

Resumen

El post analiza la evolución de la innovación en la formación dentro de la Administración Pública desde 2005, resaltando la teoría de la Mancha de Aceite de Sergio Vásquez. Describe un proceso en el que la introducción de nuevas ideas en entornos insatisfactorios puede desencadenar cambios sistémicos, aunque con el tiempo muchas de esas iniciativas innovadoras desaparecen, salvo algunas excepciones. El texto destaca la confrontación entre lo tradicional y lo innovador, y plantea la pregunta sobre por qué estas propuestas no lograron escalar definitivamente, situando el foco en el diseño organizacional como variable clave.

En 2005, las organizaciones estaban en una fase que permitía mayores márgenes de esperanza en la transformación a través de la formación y el aprendizaje.

Fue este contexto anterior el que permitió que acogiéramos con ilusión la teoría de la Mancha de Aceite que Sergio Vásquez nos explicaba en un evento sobre innovación que convocaba Alfons Cornella.

Veíamos que era posible transformar la formación tradicional, que ya en aquella época era muy criticada por ineficiente. La alternativa del aprendizaje social y situado —muy similar al aprendizaje informal intencionado que por aquella época también explicaba ( el fallecido) Jay Cross— podría ser un revulsivo importante.

De forma muy resumida —y utilizando las mismas imágenes que el propio Sergio usaba—, esta teoría de la Mancha de Aceite partía de la base de que en entornos insatisfactorios la introducción de un reactivo —un revulsivo o una novedad en la acción tradicional—, con el paso del tiempo, desencadenaría cambios sistémicos.

Y todo ello en un ámbito mayor, el de la innovación. También lo presentaba en términos confrontativos: innovación no deja de ser ganar espacio a las propuestas tradicionales ya obsoletas. Vásquez dixit:  Cualquier proyecto innovador es la conquista de un territorio poseído por otros.

Las tesis de Sergio funcionaron a medias. Por un lado, los inicios fueron fulgurantes y enseguida la gran mayoría de proyectos se instalaron en múltiples Escuelas e Institutos. Pero, y esta es la tesis del post, con el tiempo fueron desapareciendo salvo algunas excepciones (el programa Compartim, las comunidades de práctica de Salud Pública y la colaboración extendida del IAAP. Y puede que alguna más, como en la EFIAP de Murcia).

Con lo cual, la pregunta es obvia: ¿Qué explica la no escalada definitiva de estas propuestas?

Para responderla, iniciamos una conversación en el Congreso EDO 2025 con Dani Giménez, Mireia Ochoa, Silvia Martínez, Saida López y Joaquín Gairín de la Universidad Autónoma (José Ignacio Altillo estuvo en los inicios de la conversación —y lo está ahora—, pero no pudo asistir al Congreso).

La reflexión del resto del post la voy a centrar en una sola de las variables concurrentes. La creo la más significativa por su impacto: el diseño organizacional en la que se ubica la formación y el aprendizaje (muy acusado en la Administración Pública).

Enumero a continuación las tres barreras principales.

1. La Barrera del diseño organizativo dual y la desconexión del flujo de trabajo

El principal impedimento estructural identificado es el diseño dual de la formación. Por un lado, se encuentran las Escuelas e Institutos en la AAPP y los departamentos de formación -que a veces dependen de RRHH en las empresas-, y por otro, el desempeño laboral con sus propias reglas y jefes.

Estas variables lo definen:

• Intermediación y formación fuera del del trabajo: La formación tradicional opera bajo un «síndrome de los mundos paralelos», donde la formación y el trabajo transcurren por separado, lo que genera ineficiencia. Se saca a la gente de su puesto de trabajo (ahora a espacios virtuales síncronos o asíncronos) para enseñarles algo que después deben aplicar, lo cual se considera una intermediación que podría evitarse, especialmente en la formación continua.
• Diseño Obsoleto: El diseño organizativo es a menudo jerárquico y compartimentado (una herencia del mundo industrial), lo cual dificulta la colaboración y el intercambio, elementos necesarios para las nuevas dinámicas de aprendizaje.
• Pérdida de tiempo y valor: Los programas formativos que detraen tiempo del trabajo diario, por excelentes que sean, no compensan lo suficiente como para abandonar el trabajo, lo que resulta en una asistencia en ocasiones baja o una implicación limitada. Además, la formación corporativa, en muchos casos, se ve como una capa añadida y artificiosa que estorba al estar separada de la línea de negocio de la organización.
• Herramientas obsoletas: La detección de necesidades tradicional, como herramienta del modelo clásico, obliga a concebir la formación como una entidad externa, separada del flujo de trabajo. Las metodologías tradicionales de detección de necesidades, basadas en entrevistas y encuestas, no consideran todos los elementos necesarios para explicar lo que realmente se necesita en el puesto de trabajo.

2. La Barrera institucional de Escuelas e Institutos

El rol tradicional asignado a las Escuelas e Institutos de formación, si bien tuvo su utilidad, va quedando desfasado en la formación continua y se ha convertido en un obstáculo para un aprendizaje más eficiente e integrado.

Estas variables lo definen:

• Modelo agotado y fragmentado: El modelo institucional de Escuelas o Institutos de Formación está agotado, fragmentado, y es poco eficiente. Conduce a una reiteración de programas que, cuando ofrecen datos,  son dudosos sobre su transferencia efectiva al trabajo real.
• Rol en el marco normativo: El marco normativo actual en la AAPP (como el TREBET) consagra a las Escuelas e Institutos como los interlocutores naturales de los profesionales. Esta regulación extrema hace que modificar el sistema sea complejo y no esté al alcance de las propias Escuelas e Institutos, que son actores secundarios en una obra más general.
• Inercia y mantenimiento del Statu Quo: La inercia y el mantenimiento del statu quo por parte de Escuelas e Institutos (además de otros actores como usuarios y directivos) dificultan el gran salto hacia la transformación, lo que lleva a un «incrementalismo» en lugar de la disrupción necesaria. La necesidad imperiosa de convertir cualquier acción formativa en certificable, debido a la presión normativa y de los usuarios para la progresión de carrera, ha condenado a la formación a un estatus menor.

3. La Barrera de la dependencia y la difícil implicación de los jefes (Directivos y Mandos)

En demasiadas ocasiones, la falta de un papel más activo y de competencias más adecuadas por parte de los directivos y gerentes ha sido un factor crítico que ha impedido que el aprendizaje se integre en el trabajo.

Estas variables lo definen:

• Déficit de competencias directivas: Los directivos y mandos intermedios a menudo carecen de todas las competencias adecuadas en desarrollo de personas. La formación que necesita el directivo debería estar centrada en ser un coach o potenciador del aprendizaje ( por lo menos al mismo nivel que su capacitación técnica).
• Resistencia y falta de tiempo: Gerentes y directiv@s se muestran, (generalizando) reacios a implicarse en el desarrollo profesional por falta de tiempo, inclinación por los resultados a corto plazo, y carencia de expectativas formales de la organización para el desarrollo mediante el aprendizaje.
• Dilución de responsabilidad y no transferencia: Existe una dilución de responsabilidad donde los jefes asumen que el aprendizaje es tarea de los formadores, y estos últimos, que la aplicación práctica es asunto de los jefes. Esta fractura entre saber y hacer significa que, al volver a su puesto, el profesional se encuentra con impedimentos para aplicar lo aprendido, lo que frustra la adquisición de competencias y la mejora del rendimiento.
• Control vs. Desarrollo: Los gerentes y directivos tienen que pasar de la función de control a la de acompañamiento y desarrollo de los profesionales. Si el sistema no se desarrolla (incluyendo el liderazgo directivo), el aprendizaje individual no puede transferirse, y la formación resulta muy poco útil.

Conclusión

El aprendizaje eficiente requiere ser situado en el propio flujo de trabajo, pero para que esto sea posible, se necesitarían cambios estructurales y una nueva arquitectura organizativa que sitúe a Recursos Humanos y Formación en la élite estratégica de la organización (C-Suite). Esta transformación requiere que se redefina el rol de los departamentos de formación, pasando de ser «camareros» (gestores pasivos) a «cocineros» (diseñadores activos de procesos de aprendizaje).

De todas maneras y es justo reconocerlo, se han conseguido grandes programas formativos/ aprendizaje aun en este contexto poco favorecedor.

 El factor aleatorio hace que en ocasiones puedan alinearse directivos en la organización, ámbitos específicos en Escuelas e Institutos, y  profesionales que aun siendo más exigente esta vía se comprometen con ella. Creo, por volver a la tesis principal del post, las experiencias en aprendizaje colaborativo/situado/ CoPs que se han basado en este factor aleatorio. En los ámbitos donde no fue posible esta alineación, no prosperaron.

(En el próximo post expondré algunas alternativas que sería posible poner en marcha en el actual contexto sin grandes cambios normativos).