Aprendizaje

Los seis elementos esenciales en la era de la post formación

A finales de diciembre pasado, invitado por la Universidad Camilo José Cela, Peter Senge , el autor de La Quinta Disciplina y padre del aprendizaje organizacional, decía que el conocimiento sin acción no es nada. O lo que es lo mismo: las propuestas formativas basadas en contenidos e información son limitadas. Esta  reflexión, ahora que nos encontramos en pleno debate de cómo y  qué  contenidos  han  de configurar el escenario potsformación en las organizaciones,  resulta relevante. Aporta pistas  y hace reflexionar sobre aquello substantivo ( lo que importa de verdad ) en el aprendizaje.

Pensamos que el elemento conocimiento en acción , ha de ser el primero, pero no el único.. Señalamos  otros cinco más y los desarrollamos a continuación.

  1. El conocimiento tiene valor si se convierte en acción.
  2. Entornos colaborativos.
  3. Recursos  internos y externos.
  4. Reflexión sobre la acción.
  5. El  directivo como integrador y facilitador.
  6. Responsabilidad de las personas.

1- Conocimiento en acción.

Una de las principales críticas que se le ha hecho a la formación tradicional ha sido la de situarse fuera del entorno laboral. El conocido como síndrome de los mundos paralelos (trabajo y formación,  cada uno por su lado)  contribuyó poderosamente a presentar la formación como ineficiente. Ni aun,  en el mejor de los casos de evaluación de transferencia y de impacto, se logró mejorar la situación.

Peter Senge, en la intervención aludida afirma  el aprendizaje siempre tiene que ver con lo que hacemos, no con lo que escuchamos, no con la absorción pasiva de las cosas . Este argumento nos pone sobre la pista de lo que ya viene siendo una evidencia asumida por todos: los modelos tradicionales basados en contenidos y formador están agotados.Pero, además, fija el objetivo en un escenario que va más allá de la discusión que ahora establecemos sobre qué tipo de estrategias de formación/ aprendizaje,  en el nuevo contexto, van a ser más eficientes. Senge,  al situar el objetivo final en la acción, nos está indicando claramente el camino.Con lo cual, puede ser improductivo enredarse en debates  sobre  que  metodologías han de prevalecer ( modelos 70 20 10,  aprendizaje social y colaborativo, por competencias, etc). Todas servirán si están conectadas  a  la acción, a la que sirven.  Lo que importa es si el conocimiento adquirido lleva, o no,  a la acción .

En este mismo sentido recuperamos una obra de los años 90  The  Knowing-Doing Gap ( la brecha entre el saber y el hacer) de Jeffrey Pfeffer y Robert Sutton en la que se  muestran más evidencias de porqué hemos de considerar la acción como la estrategia final última por la que han de  apostar las organizaciones. A continuación resumimos algunos de sus postulados.

Numerosas investigaciones han demostrado que poco de lo que se enseña en los escuelas de negocios preparan realmente a los futuros managers para las realidades de la gestión. Un 70% de los graduados de programas de gestión de empresas afirman que utilizan muy poco lo aprendido en el grado.

  • Con frecuencia, existe una fractura entre el saber y el hacer. Las organizaciones que entienden el conocimiento enfocado a la acción, tienen más capacidad de hacer las cosas bien y ser más eficientes.
  • A la  pregunta de  porqué razón  tanta formación produce  tan pocos cambios lo llaman el problema del entre el saber y el hacer y afirman que  lo más probable es que el conocimiento que realmente se aplica se haya adquirido mediante un aprendizaje práctico  y no mediante lecturas o la  asistencia a cursos o seminarios.
  • A partir de estos  postulados hacen una serie de recomendaciones:
  • Hay que vigilar con los sucedáneos de la acción:
  • Si el conocimiento se adquiere haciendo, no hay brecha alguna entre lo que se sabe y lo que se hace.
      • Las palabras.  En muchas ocasiones la palabra sustituye a la acción. Lo curioso es que muchas compañías la gente parece tener más probabilidades de progresar si dice cosas inteligentes que si hace cosas inteligentes y productivas. Hablamos de que en muchos casos la conversación sustituye a la acción.
      • Proyectos. Una organización basada en proyectos que nunca llegan a cuajar.
      • Las presentaciones como sucedáneo de la acción-
      • La confección de documentos como sucedáneo de la acción. 
  • Pautas para superar el gap entre el conocimiento y la acción:
    • Es mejor profundizar en los  porqués  ( el sentido final de lo que hacemos)  que en los cómos: el porqué es inspirador y los cómos son rutinarios.
    • El saber proviene del hacer y de enseñar a otros cómo se hace.
    • La acción cuenta más que los planes y conceptos teóricos por muy  bien formulados que estén
    • El temor ( a hacer y equivocarse)  incrementa la brecha entre el saber y el hacer de modo que hay que desembarazarse de él.
    • Demasiada competencia entre las personas no hace equipos y frena la acción.
  1. Entornos colaborativos.

En este boletín nos hemos referido en numerosas ocasiones a la importancia del trabajo colaborativo. En esta ocasión únicamente aportamos una reflexión que hace Peter Senge en una entrevista reciente.  Preguntado por la definición de aprendizaje organizacional,   afirmaba  que ya no le gustaba utilizar el término aprendizaje organizacional debido a su  fuerte connotación de jerga técnica y que prefería describirlo de forma más sencilla como  entornos de trabajo en el que los profesionales que lo conforman trabajan y colaboran  juntos en su mejor momento. Si  estás haciéndolo  así vas a estar aprendiendo continuamente.

Si este principio general está asumido, la parte operativa ya es más fácil. Harold Jarche lo describe conjugando tres posibilidades: a través de  grupos de trabajo, en comunidades de práctica o en redes internas.

cops

3- Recursos, recursos y recursos.

Es uno de los elementos que en los escenarios 70 20 10 siempre aparecen. Los ámbitos laborales están hiperconectados con todo lo que pasa en el interior y exterior de la organización. Las nuevas herramientas tecnológicas posibilitan interacción permanente y adquisición continua de todo tipo de recursos. En algunos casos serán provistos por la propia  organización y,  en la mayoría de los casos, los propios profesionales, de forma autónoma y con criterio buscarán lo que necesiten,  lo seleccionarán    y lo  aplicarán.

Jane Hart  los sitúa de forma preponderante por delante de los procesos formales de aprendizaje.

alloctreball

4- Reflexión sobre la acción.

Se suele señalar que los procesos de reflexión son uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje. Tiene sentido. Si apostamos  por la acción, después ha de venir la reflexión. La gestión del conocimiento desde hace tiempo provee  diversas herramientas que pueden ser ampliamente utilizadas. Posterior a la acción, (y a la acción colaborativa), toca evaluar y reflexionar.La técnica revisión después de la accion (AAR), es a juicio de Nick Milton una de las herramientas mas poderosas. Y, pese a no estar habitualmente en la caja de herramientas de gestores de la formación, han de integrarse en los nuevos escenarios.

También, en este sentido,  los autores anteriormente citados  Pfeffer y Sutton afirman:

Una de nuestras principales recomendaciones  es que se debe participar con más frecuencia en acciones  reflexivas, y dedicar menos tiempo a las meras consideraciones teóricas y a las conversaciones sobre los problemas organizacionales. La acción misma generará experiencias de las cuales se podrá aprender.

Estos planteamientos los creemos muy cercanos a las tesis de Kolb y a su  ciclo de  de aprendizaje.

kolb

5- El rol del directivo como canalizador e  impulsor de aprendizajes y desarrollo organizacional.

Todo y que en las últimos años se está reconociendo la importancia de directivos y en el desarrollo de sus equipos, aún queda mucho por hacer. El mismo Peter Senge, en la entrevista aludida, señala un elemento capital que siempre gira en torno al rol  rol directivo:  el control versus el  acompañamiento. Lo dice de esta manera:

Como he dicho, hay sólo dos mentalidades que pueden integrarse en una organización, el control o el aprendizaje;  y una de ellas  es dominante. Si el aprendizaje domina, te garantizo que crearás todos los diferentes aspectos de lo que llamamos una organización de aprendizaje.  

Rosenberg presenta esta propuesta referida a la formación.

rosenberg

A nuestro parecer, y en la opción de  que los procesos de trabajo y aprendizaje se sitúan en los entornos laborales, la figura de soporte al aprendizaje debe pivotar sobre los gerentes y responsables  de cada unidad.

6- El aprendizaje se sustenta en la responsabilidad personal

La responsabilidad personal será  la base sobre la que pueda sustentarse cualquiera de los  elemento de los que hemos mencionado. Sin esta convicción íntima (valor) nada será posible. Entonces ¿qué puede hacerse para movilizar las ganas de aprender? Creo que la receta pasa por impulsar acciones para disponer de profesionales con autonomía, motivados por superarse y por ofrecer sus mejores aportaciones . Todo  ello, en un entorno de  contribución mixto: tanto para su crecimiento personal como para el  de los equipos en los que se integra y la organización en general. Escenarios laborales en los que se incentiva este rol de proactividad serán los que marquen las pautas de las organizaciones eficientes de las que no lo serán.

Harold Harche lo intenta plasmar en su aportación  PKM (Personal Knowledge Management) incidiendo especialmente en la P de personal. Ésta podría ser una adaptación secuenciada  de su planteamiento.

harche

Nota: esta entrada ha sido inicialmente publicada en el Butlletí Compartim 48

¿Por qué aún no son preponderantes los nuevos modelos de formación en la Administración Pública?

nuevos-modelos-banner

En mi intervención del pasado julio, en la presentación del libro Nuevos Modelos de Formación que hicimos en el CEJFE, y refiriéndome a los déficits del modelo formativo clásico, afirmaba que había una variable que no se había considerado suficiente y que en la práctica suponía una barrera al cambio de modelo:eran los buenos profesionales. Era evidentemente,  una afirmación irónica, por cuanto estaba hablando de algunos de los compañeros que tenía en la mesa. Por ejemplo, de  Jordi López y de Sylvia Alonso. Y de otros muchos, que no habían podido asistir,  que  con su buen trabajo y sus muy buenas aportaciones, habían insuflado vitalidad a un modelo que desde hace tiempo ya no se aguanta.

Creo que hay ya bastante consenso en que  el modelo tradicional vino a cubrir (de forma muy digna) una larga etapa en la Administración Pública. Pero… todo tiene su tiempo. Y ahora, en la sociedad conectada, en la que la autonomía de los aprendices no tiene límites, y en la que los canales disponibles de información, formación y aprendizaje  son más eficientes que nunca , la intermediación habitual de los centros de formación se ve cuestionada. Tocaría, por tanto, mover ficha y acelerar la sustitución -y transformación posterior-  de los formatos habituales.

Y, como decía al principio (ahora sin ironía), si no había  ocurrido antes era porque las lagunas, déficits y inconsistencias se habían salvado gracias a la excelente labor de muchos de los profesionales responsables de la formación. Por ejemplo, ahora recupero dos formidables documentos impulsados desde la Escola d’Administració  Pública de Catalunya en la época del director Carles Ramió y en la que la contribución de Sylvia Alonso fue fundamental. Se trata del Manual de Detección de Necesidades Formativas y del documento Pautas y criterios para la calidad de la Formación. Podríamos poner otros muchos ejemplos, algunos de la autoría de José Antonio de la Torre y de su equipo de la Diputación de Alicante, del IAAP ( con Jose Maria Sanchez Burson y Carmen Seisdedos (esta guía para docentes me encanta) ,de  Paco Saavedra  de la Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia, etc. Pero también, de otros muchos profesionales que en su día pudimos seguir y escuchar en la JAP de Expoelearning ( años 2010 al 2014), en los congresos EDO , o han sido premiados por el INAP.

Pero, y ya entrando en materia, y restada esta variable  anterior, nos encontramos con dificultades prácticas a la hora de establecer arquitecturas metodológicas diferentes que puedan suplir con garantías los servicios formativos que veníamos entregando bajo el modelo tradicional. Todos sabemos  que ya no es posible funcionar con una único modelo y que estamos abocados a combinarlos. Pero, se trataría, de establecer los criterios y  proporciones adecuadas a cada uno de ellos. Partimos de la base de que  el espacio natural de los modelos y metodologías tradicionales, basadas en aula y experto, están pensadas como el itinerario más sencillo para formar a los  profesionales noveles  y para algún tipo de formación estratégica. Pero,  para el resto,   podría optarse, con mayores garantías de eficiencia,  por otras alternativas.

Y en eso estamos ahora. Al inicio del  diseño de los planes formativos  2017,  idealmente,   las proporciones habrían de ajustarse a patrones más alineados a lo que nos dice la praxis de cómo se aprende ahora. ¿Sería posible esta combinación? Una proporción (no excesiva) de formación estratégica e inicial (si la hay) apoyadas en metodologías aula /experto, otra proporción  para el aprendizaje social y situado, y otra  para servicios de apoyo al aprendizaje que nace de la  la propia autonomía de los aprendientes.  Y, todo ello embebido  en una arquitectura más elaborada de gestión del conocimiento organizacional.

Pues bien, este ejercicio, que sobre el papel  es fácil, a la hora de plasmarlo en una programación concreta  sufre tensiones .Y como puede observarse en las distintas ofertas formativas de las diferentes escuelas de formación, las nuevas experiencias llegan aún a  un porcentaje mínimo de profesionales.

Así,  a bote pronto,  y sólo al inicio de la planificación,  podríamos identificar cuatro tipos de obstáculos.

1- El cultural.

Después de tantos años identificando la formación con el aula, el experto y distribuida en sesiones horarias fuera del ámbito laboral, no es fácil desanclar esta percepción. Es como si todo lo que no pase por estos parámetros no fuera formación. No ayuda tampoco la regulación  normativa del EBEP, en la que se cuantifica la formación en espacios horarios de  hasta 40 horas . Además, es justo reconocer que pese a todas las críticas recibidas, el formato aporta beneficios, muchos de ellos no estrictamente relacionados con el aprendizaje. Se han descrito en diferentes ocasiones todos aquellos que tienen que ver con el intercambio, la socialización, la descomprensión laboral,etc.,  los cuales no es fácil substituir.  

¿Qué pasa entonces cuando se propone migrar a otro formato? Constatamos que en muchas personas se genera, de entrada,  resistencia. Se piensa que se podría poner en peligro el formato tradicional, más amable y menos exigente y que sería difícil compatibilizar una doble carga formativa (la que elijo yo y ahora esta otra  más complicada).  Tampoco ayuda que la pedagogía que hemos hecho a los máximos directivos,  no ha  sido muy convincente. Y como resultado perverso ( y aquí exagero un poco), nos vemos abocados a ofrecerlos a una parte de la plantilla más motivada  pero, también,  más sobreformada.

2- El diseño organizativo.

Ayer mismo nos lo volvía a  recordar en las páginas de La Vanguardia Henry De Sio,  el estratega de la campaña de Obama de 2008. Decía:...venimos de un mundo jerárquico, en el que se trabajaba de manera compartimentada y todo se basaba en la repetición. El mundo que es, es plano, fluido e híbrido. Y, defiende,  que hay que pasar pasar de una sociedad jerarquizada y obsoleta a una sociedad de colaboradores.

Algo de esto también es aplicable a la Administración. No está diseñada para la colaboración y el intercambio. En algunas ocasiones,  en este blog, hemos reflexionado sobre ello. Y, sabemos también,  que solo si se dan  ciertas circunstancias, entre ellas que exista un grupo profesional homogéneo con una práctica laboral retadora,  que cuenten con una dirección alineada con estos parámetros, y se consiga una dinamización excelente, podría  instalarse esta deseada nueva dinámica de aprendizaje.

  1. Medios e infraestructura.

En otros tiempos, en los que los presupuestos eran expansivos,  habríamos hecho como en los años 90  con la introducción de las plataformas de eLearning y  la formación online: gastar mucho dinero en tecnología. Ahora sabemos que la tecnología no era la respuesta,  pero, en cambio,  sirvió de primera palanca estratégica para sensibilizar y abrir espacios en la organización. En esta época no contamos ya con este factor. Las grandes apuestas de transformación ahora, sí las hay, pasan por presupuestos raquíticos y siempre contando con la voluntariedad y la pasión que pongan algunos profesionales con su  conocimiento interno. Pero está gasolina  llega a dónde llega. Ahora, por ejemplo, necesitaríamos una renovación completa de las herramientas de trabajo tecnológicas,  en las que se incluyera por defecto, como ya hemos explicado otras veces,  plataformas de colaboración online, gestores documentales,  herramientas de comunicación síncrona, etc.

4- La zona de confort.

Y, dejamos para el final,  el que yo creo más importante: la incomodidad que nos produce apostar por otro tipo de procedimientos de trabajo cuando, y esta es la gran paradoja, no tenemos a nadie en la puerta de los despachos que nos lo esté pidiendo con insistencia. Hay que decir que la mayoría de las veces, los proyectos de cambio y transformación nacen de la propia iniciativa de los profesionales y gestores de la formación. No vienen  ni de los usuarios,  ni de la capa directiva. De todas maneras,  no es éste un factor homogéneo, y encontramos experiencias de gran valor en muchos sitios, y  defendidas con gran pasión por altos responsables de la organización.( En otro post explicaré una investigación que al grupo EDO y al CEJFE  nos ha aprobado la Escola d’Administració Pública de Catalunya, en la que nos proponemos  hacer un inventario exhaustivo de todas las nuevas experiencias de formación que se están produciendo en la Generalitat de Catalunya. Pero éste ya será  objeto de otro  post).

La formación: de producto a servicio

formacion

Hace ahora un año, cuando pretendíamos mejorar uno de los programas de formación más importantes con los que trabajamos, concretamente la formación directiva, nos encontramos con una serie de variables que no habíamos previsto y que nos hizo caer en la cuenta de que   , posiblemente, la renovación de la formación hoy ya no pasa solo por mejorarla sino que pasa  por transformarla completamente.

Más abajo expondré la experiencia aludida, pero ahora ya avanzó que la lógica de la economía digital (lo que se ha llamado digitalización), que ha cambiado en los últimos años el proceso de funcionamiento de múltiples industrias y servicios, también ha llegado a la forma en como aprendemos.

Todos recordamos los casos de la profunda transformación de la industria musical (del vinilo a spotify), del cine y televisión (de uno o dos canales únicos, a netflix, por ejemplo) y, más recientemente, del sector bancario con los servicios multicanal que ahora ofrecen. En todos estos sectores se da una variable común: han ido progresivamente sustituyendo los productos tradicionales por algún tipo de servicio.

Ante este hecho, la pregunta que podríamos formularnos es la siguiente ¿podríamos estar también en el sector de la formación delante de este proceso? Tenemos razones para pensar que sí. Veámoslo.

Habitualmente se dan dos elementos que identifican esta transición digital (que ya se conoce por su traducción literal del inglés: servicitación). Por un lado, un proceso inicial de sustitución del producto obsoleto (en el caso de la formación desde hace años ya se ha iniciado); y, por otro, un proceso de transformación posterior que modifica todo lo anterior. Creemos que muchos de los responsables de formación afirmarían,  que el proceso de sustitución ha llegado, pero no el de transformación. Lógicamente, la sustitución es más fácil ya que viene empujada por las exigencias de los usuarios, pero la transformación supone grandes dosis de imaginación y de innovación qué en muchos casos ni  es obvia, ni la estructura organizativa lo facilita.

A continuación relato la experiencia fallida en la renovación de la formación directiva que nos dio pistas para profundizar en la transformación de la formación.

Reenfocar la formación: de producto a servicio.

Hace unos años, y tras múltiples y fallidos intentos de diseñar un programa de formación directiva, nos propusimos realizar una investigación más exhaustiva mejorando el proceso de detección de necesidades clásico. No estábamos satisfechos con los resultados que mostraba la detección de necesidades tradicional, ya que, al final del proceso, las nuevas acciones propuestas siempre acababan con una leve mejora, pero seguían sin ser una fórmula de éxito. La variación introducida acababa convirtiéndose, otra vez, en algo parecido al catálogo de cursos y conferencias/seminarios  en aula… a los que el personal directivo, una vez inscrito, no asistía; o si asistía era con un bajo nivel de implicación.

¿Qué estaba pasando? Sencillamente el diseño del programa formativo no era el más acertado. Tal y como lo habíamos organizado, la formación detraía tiempo del trabajo diario, y por excelente que fuera  no compensaba lo suficiente como para abandonar el  trabajo. ¿Qué aprendimos de esta experiencia? Entre otras cosas, que la programación clásica  ya  no les aportaba tanto valor para resolver sus problemas reales de dirección y gestión.

Y, además, se daba otra paradoja: en la práctica eran personas muy eficientes, y que en entornos muy complejos y de alta exigencia  gestionaban de forma excelente. Con lo cual, otra  pregunta era obligada: ¿cómo lo hacían para estar al día y seguir aprendiendo sin asistir a esos espacios específicos que programábamos? Después de diferentes entrevistas en profundidad a una muestra representativa de ellos nos dimos cuenta de  que el ecosistema de aprendizaje había cambiado. En sus intervenciones apuntaban a estos factores:

Aprendemos y mejoramos haciendo nuestro   trabajo, recurrimos a múltiples recursos de Internet de forma cotidiana y, además, nos comunicamos con nuestros pares (redes personales) en caso de dudas adicionales.

 Lo que nos estaban diciendo venía a ser una mezcla de learning by doing, aprendizaje social en redes y aprendizaje informal.

Ante esta evidencia nos vimos interpelados a redefinir aquello  que les ofrecíamos y repensar  que era  lo que ahora necesitaban y  cómo  podríamos ayudarles. Era, precisamente -ahora visto en perspectiva-,  pasar de  producto a  servicio.

Y su concreción última  modificaba  radicalmente nuestra  práctica tradicional como  departamento de formación, y nos llevaba a estas otras acciones:

  • Mejora de las arquitecturas de circulación del conocimiento en la organización (creación, difusión, distribución, etc.)
  • Asesoramiento personalizado en el uso de internet como canal formativo mejorándolo a través, por ejemplo, de formación y guía en la confección de PLES (entornos personales de aprendizaje).
  • Configuración de repositorios de información actualizada utilizando filtradores (curadores) formados en esta disciplina.
  • Habilitación de espacios de intercambio, en temáticas de interés sectorial, de fácil acceso y bajo compromiso de permanencia (tipo: me sirvo sólo cuando lo necesito)

Y, más específicamente, servicios aún más especializados:

  • Servicios de contenidos de aprendizaje a la carta, curados y multicanal. Siempre disponibles y actualizados.
  • Espacios de atención al aprendiente. Con servicios de orientación, guía y consejo.
  • Nuevos servicios como los siguientes:
  • Acciones de coaching para potenciar aspectos de talento ya mostrado y con gran potencial de desarrollo .
  • Servicio de biblioteca y centro de documentación personalizado.
  • Servicio de grabación, edición y difusión de vídeos de aprendizaje (buenas prácticas) de aquellos empleados que lo soliciten y muestren valor para la organización

Y, finalmente, para acabar ¿qué podríamos extraer como conclusión de esta experiencia? Destacamos las dos principales:

  • La crisis de la intermediación ha llegado a los departamentos de formación y su continuidad pasa por la reinvención.
  • Los alumnos ya toman el control de su aprendizaje y, como consecuencia, para seguir siendo relevantes en esta nueva época, la formación ha de acompañar este proceso ofreciendo servicios que lo hagan más cómodo y eficiente.

Si todo esto anterior fuera posible, estamos seguros de que tendríamos usuarios contentos, satisfechos y seguramente más dependientes que ahora de nuestros servicios y, como decía Genís Roca, en algunos casos, incluso felices, emocionados y agradecidos.

Nota: post publicado originalmente n el blog de la Fundació Factor Humà

(La imagen es la que ilustra el post en el blog Factor Humà)

Aprendizaje mimético

Stefhen Bitllet

Hace unos días, una persona muy relevante en el campo de la formación, la cual no había podido asistir al Congreso EDO,  me preguntaba si se había perdido alguna cosa. Me pedía que le indicara lo  más relevante. Me quedé un poco atónito porque era imposible resumir tantas y tan buenas intervenciones en una sola (¡y en base a titulares!).

Intentando responder la pregunta, me vino a  la cabeza una imagen del día anterior, en la cual estaba como paciente en el despacho de mi doctora. Me llamó la atención como la médico -que en esta ocasión estaba acompañada de otra  médico en prácticas-, le recomendaba a su compañera que aprendiera trucos mnemotécnicos para recordar pautas de prescripción a pacientes; o bien para recordar el protocolo de analíticas que había que pedir para determinados cuadros clínicos.

Pues bien, y volviendo a la pregunta del experto en formación, aquella conversación me llevó a una de las intervenciones del Congreso, la de Stephen Billett, el cual presentó de manera rigurosa (y un tanto reivindicativa) el aprendizaje por observación (o lo que él denomina el aprendizaje mimético). Stepfen Billett afirma (y demuestra con abundante investigación propia y ajena) que este aprendizaje es el máximo responsable de total de aprendizajes que podemos llegar a alcanzar, sobre todo en el  ámbito laboral y profesional.

Describo a continuación las características y las especificidades que lo explican según la conferencia que el mismo autor impartió.

Antecedentes:

  • El aprendizaje a través de la práctica ha sido la manera más común de aprender en toda la historia y ha sido central para el progreso humano.
  • Se constatan procesos similares a este tipo de aprendizaje en todos los entornos geográficos. Ocurrieron en Europa, Asia y probablemente en otros lugares.
  • La familia, el puesto de trabajo y la comunidad próxima es el lugar más común para este aprendizaje
  • Esta manera de aprender  fue abandonada  tras la revolución industrial
  • Se presenta como un proceso basado, primordialmente, en el aprendizaje haciendo en el puesto de trabajo.
  • La gran mayoría de este aprendizaje se explica por mímesis: primero observación e imitación, y después práctica.

¿Qué es?

  • Es aprendizaje a través de la observación e imitación. Es importante en todos los animales altamente sociales, pero son los seres humanos los que han desarrollado esta capacidad como modalidad principal para la adquisición de habilidades.
  • La mímesis comprende tanto el proceso de observación, imitación y ensayo.
  • Constituye la base innata y fundamental para la construcción del conocimiento humano a través de sus experiencias.

Importancia

Para apreciar la importancia que esta habilidad tiene en la adquisición de conocimientos, sólo hay que tener en cuenta que toda la socialización infantil, incluyendo la adquisición del lenguaje y de las habilidades de la vida diaria, depende de la capacidad de imitar y la motivación para hacerlo.

A lo largo de la vida, las secuencias de acción más complejas dependen de este aprendizaje. Algunos ejemplos son estos: conducir un coche, dar una conferencia, comportarse en una fiesta, etc. Para todas estas actividades el conocimiento necesario para ejecutarlas sin problemas se adquiere por imitación corporal

Hace falta, sin embargo, tener en cuenta lo siguiente:

  1. Interviene de forma preeminente la información sensorial que va más allá de la observación (información óptica, auditiva, etc)
  2. Los procesos y factores que sustentan la mímesis son tanto inter como intrapsicológicos
  3. La mímesis se puede aumentar a través de currículums y pedagogías prácticas.

¿Cómo mejorar el aprendizaje por mímesis en el trabajo?

Fundamentalmente, a través de:

  • Currículums prácticos (itinerarios de aprendizaje experiencial)
  • Pedagogías prácticas (actividades e interacciones que aumentan el aprendizaje)
  • Epistemologías prácticas (cómo los individuos interpretan y construyen el conocimiento sobre la base de lo que saben, pueden hacer y lo que valoran).
  • Estructuración deliberada de las experiencias de aprendizaje.
  • Ordenamiento de las experiencias: secuenciación de actividades – desde las de menor riesgo de error hasta las que las consecuencias de los errores son más grandes.

Y con alguna de estas metodologías y técnicas:

  • Narraciones
  • Verbalización
  • Actividades pedagógicamente ricas
  • Instrucciones directas (“las manos en la masa”)
  • Heurística y mnemotécnica
  • Ejemplos parcialmente acabados
  • Simulaciones (de alta y baja fidelidad).

En el siguiente cuadro, tomado del propio Billett, se desarrollan estas metodologías y se consigna el autor original que las publicó.

Práctica  

Descripción

 

Narraciones Contar historias sobre acontecimientos e incidentes de trabajo (Jordan, 1989)
Verbalización Hablar en voz alta durante la realización de una tarea de trabajo, como una forma de orientación directa, se puede vincular a actividades prácticas (“in fraganti”) (Gowlland, 2012)
Actividades pedagógicamente ricas Las actividades de trabajo que son inherentemente ricas pedagógicamente, por ejemplo, transferencia de conocimiento para un relevo generacional (Billett, 2001)
Aprendizaje guiado (orientación próxima) La interacción directa entre los más y los menos experimentados compañeros de trabajo, para promover el aprendizaje en entornos de trabajo. El uso de la ejemplificación, demostración, práctica guiada, monitorización del progreso y la retirada gradual de la orientación directa (Billett, 2001; Collins Brown y Newman, 1989; Rogoff, 1995) – descubrimiento guiado – la colocación de los aprendices en situaciones donde pueden practicar, perfeccionar las habilidades y adquirir experiencia de forma independiente, y así puede tener orientación directa (Ingold, 2000)
Ejemplo parcialmente trabajado / instrucciones directa y las “in fraganti” La combinación de la orientación y el uso de un ejemplo práctico. (Por ejemplo, una artesana en textil,  con experiencia, produce  una pequeña pieza realizada, y la muestra al  aprendiz conduciendo sus manos (del aprendiz) para ayudar a aprender los movimientos que tiene que usar en las bobinas. También preguntando el aprendiz que  bobina se tienen que utilizar para la siguiente puntada antes de hacer el movimiento, lo que da la confianza en la acción). El acompañamiento  cesa gradualmente a medida que la competencia se demuestra (Makovicky, 2010)
Heurísticas Trucos del oficio (es decir, procedimientos que le dará certeza) (Billett 1997)
Mnemotécnicas El desarrollo y uso de las mnemotécnicas (el uso de la regla de las  5 Fs para los médicos, etc)
   

CONCLUSIONES

 

Se necesita  considerar el aprendizaje mimético y por  observación  como una manera legítima de aprendizaje que genera la mayor parte de los conocimientos necesarios para el ejercicio profesional.

Probablemente requiere concepciones diferentes del currículum, la pedagogía y poner el acento en las epistemologías personales. Y todo, si es necesario, cuestionado  las pedagogías tradicionales adoptadas por las instituciones de educación.

El compromiso con los centros de trabajo tiene que ir más allá de visualizarlos  como lugares sólo para ejercer, practicar y ” contextualizar “lo que se aprende en los programas educativos. Forman parte importante del total de los aprendizajes en la formación continuada.

 

REFERENCIAS

 

Bileche, S. (1997). Dispositions, vocational knowledge and development: sources and consequences. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research, 5 (1), 1-26.

 

Billett, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Sydney: Allen and Unwin.

 

Colinos, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction: Essays in honour of Robert Glaser (pp.453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum & Associates.

 

Gowlland, G. (2012). Learning craft skills in China: apprenticeship and social capital in an artisan community of practice. Anthropology and Education Quarterly, 43 (4), 358-371.

 

Jordan, B. (1989). Cosmopolitical obstetrics: some insights from the training of traditional midwives. Social Science and Medicine, 28 (9), 925-944.

 

Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity donde  three planas: Participatory appropriation, guided participation, apprenticeship. In J. W. Wertsch, A. Alvarez, & P. del Rio (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp.139-164). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Nota: entrada inicialmente publicada en el número 43 del Butlletí Compartim

 

 

¿Existe evidencia de que se aprende más en CoPs que en la formación tradicional?

4-e-moderadors Compartim

Me ha parecido oportuno republicar en el blog está estupenda entrada de Aleix Barrera  que nos hizo para el blog Gestió del Coneixement del programa Compartim. Aleix hace unos meses leyó su tesis doctoral, en la cual estudiaba  diferentes grupos que habían aprendido y trabajado en comunidades de práctica del programa Compartim, y los comparaba  con otros grupos que lo habían hecho en formación semipresencial.

Al estar las muestras muy igualadas en todo tipo de variables, excepto en la pertenencia a comunidades de práctica, nos parecen importantes los resultados obtenidos.

Hago una referencia más extensa a su tesis en la parte final del  capítulo 5  del libro Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos. Guía para la transformación. Pero aquí, el propio autor de la tesis, resume muy bien los resultados.

Esta es su aportación:

“Desde que, hace más de 15 años, a partir de la Declaración de Lisboa, los Estados miembros de la Unión Europea acordaron mejorar la calidad y eficiencia de las Administraciones Públicas, han sido varias las experiencias que han surgido y los estudios teóricos que se han centrado en analizar cuáles pueden ser las mejores vías para conseguir estas metas. Todos destacan, en mayor o menor medida, la importancia de tener profesionales formados y preparados para adaptarse a los entornos cambiantes y en una sociedad que, a pesar de estar cada vez más conectada, espera de las Administraciones servicios que respondan a las necesidades reales.

La etapa previa implicó para los servicios de formación de las Administraciones un cambio radical en la forma de pensar, diseñar e implantar actividades formativas dirigidas a sus empleados. La realidad ponía en evidencia que ya no tenían sentido las actividades formativas de carácter reactivo y adaptativo, sino que el énfasis debía ponerse en el diseño de actividades formativas que permitieran adelantarse a los cambios para poder dar respuestas rápidas y eficaces a las demandas de la ciudadanía. Fue en este contexto que en 2005 el Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada propuso la creación del programa Compartim, cuyo objetivo debía ser proporcionar un espacio para potenciar la aparición de comunidades de práctica (CoPs) que permitieran los profesionales de la Administración de justicia catalana compartir conocimientos, experiencias e ideas para elaborar productos útiles para su día a día laboral.

Diez años más tarde una lista de más de 150 productos y ocho publicaciones avalan la fortaleza de un programa, el Compartim, que se reinventa de forma continuada para poder responder a las necesidades que plantean los profesionales.

Los gestores del Programa, siempre con la voluntad de mejorar su actividad, plantearon la necesidad de conocer si los aprendizajes adquiridos por los profesionales implicados en las CoPs tenían una transferencia real al puesto de trabajo y, en este sentido, analizar cuáles eran los factores que en alguna medida podían afectar este proceso. La sistematización de este análisis, la llevé a cabo a través de una tesis doctoral desde la Universidad Autónoma de Barcelona, en la que estudié la participación de profesionales que habían estado involucrados en CoPs y otros que habían participado mediante actividades formativas en modalidad semipresencial.

 

Los resultados obtenidos concluyen que las condiciones de aprendizaje que se generan en el marco de las CoPs propician una mejor adquisición de los aprendizajes así como su posterior aplicación en el lugar de trabajo. En este sentido, mientras que en las acciones formativas -aunque se diseñen ad hoc- es necesario un esfuerzo del profesional para adaptar los contenidos que se le presentan en su día a día profesional, en las CoPs todo el proceso de trabajo se relaciona y busca como meta la máxima adaptación del producto elaborado a la actividad laboral. Es por este motivo que los conocimientos y experiencias compartidas por los miembros de la CoPs contribuyen a generar nuevos aprendizajes que serán fácilmente aplicables en el lugar de trabajo. En este sentido, el estudio muestra que los profesionales que participan en las CoPs introducen los cambios en su día a día profesional de forma más gradual y natural que los que participan en acciones formativas. Así, la actividad laboral habitual evoluciona y cambia a partir de los aprendizajes que se van adquiriendo en la CoPs, siguiendo un proceso natural en el que, a veces, no es fácil distinguir en qué momento exacto se han producido los cambios.

Los resultados muestran como la implementación de CoPs contribuye también a la generación de redes de profesionales dentro de la organización; se potencia así el trabajo en equipo y la coordinación con otros grupos de trabajo ubicados en otros centros. En este sentido, el trabajo en las CoPs permite acordar criterios, definir procedimientos de actuación y delimitar acciones para mejorar día a día los diferentes servicios donde desarrollan su actividad laboral a los profesionales implicados.

De todas formas, y aparte de los resultados positivos observados, se debe profundizar en algunos aspectos para conseguir que las CoPs sigan siendo atractivas para los profesionales y que, al mismo tiempo, se conviertan en una estrategia útil para mejorar el funcionamiento de la Administración. En este sentido, cabe destacar una serie de aspectos para potenciar su desarrollo: (1) la vinculación de acciones formativas concretas en función de las necesidades que tienen los participantes en las CoPs durante la elaboración de los productos; (2) fomentar más los procesos de autoevaluación, implicando a los responsables de los diferentes servicios, para encontrar nuevas vías de trabajo para las CoPs, y (3) continuar trabajando en la visualización del trabajo desarrollado en las CoPs para multiplicar los efectos que el trabajo hecho puede tener sobre la organización.

El trabajo que se ha hecho no ha sido escaso, pero el trabajo que queda por hacer no es menos importante. En estos momentos sabemos que la aplicación de los aprendizajes adquiridos en las CoPs contribuye a generar más cambios en el puesto de trabajo que el proceso de innovación resultante de la participación en actividades formativas. Si se quiere avanzar en la mejora de la calidad y eficiencia de las Administraciones, es importante que acciones como el programa Compartim continúen activos, o que afloren allí donde no están. El objetivo último de estas acciones debe ser la mejora de los servicios a la ciudadanía, valorando y aprovechando el potencial más importante que tienen todas las organizaciones: los profesionales”.

Se puede consultar la tesis doctoral en la sala de la biblioteca del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada.

Nota de autoría: Aleix Barrera es técnico de investigación y profesor asociado del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO).

Nota : este post fue publicado inicialmente en el blog Gestió del Coneixement  del  Departament de Justicia.

La conexión de los objetivos estratégicos y la formación

AEVAL Evaluación Formación Empledos Públicos

Hace ahora unos meses se publicó por parte de AEVAL  un exhaustivo informe sobre la evaluación de la formación para empleados públicos (el informe corresponde a  2012 pero los datos son de 2013). Este informe, creo, ha pasado bastante desapercibido  y ha generado  escaso debate. Y es un error ya que se presta a múltiples elogios, comentarios y, también (como veremos) a algunas críticas. Veamos.

 

  • El informe consta de dos versiones, una más exhaustiva de  226 páginas y un informe ejecutivo de 40.
  • El modelo de evaluación de los programas de formación  se articula en nueve grandes ejes:pertinencia, coherencia, complementariedad, cobertura, implementación, eficacia, eficiencia, sostenibilidad, y participación.
  • En la evaluación se han utilizado múltiples herramientas. Entre ellas destaca el  análisis documental, las entrevistas semiestructuradas, el análisis estadístico descriptivo, los análisis factoriales, etcétera
  • Los resultados se ofrecen a través de 25 conclusiones que se articulan en 12 recomendaciones

Pues bien,dos  de las recomendaciones que más me han llamado la atención -y que no puedo dejar de comentar-  son la  segunda y la tercera ( la primera se refiere a la insuficiencia y limitaciones  del propio modelo) . La segunda recomendación alude a la desconexión entre los objetivos estratégicos de la organización y los planes formativos. La tercera recomienda el tipo de solución que habría que adoptar.

Ya adelanto que estoy de acuerdo con la segunda recomendación pero que no comparto la propuesta que hacen en la tercera. Creo que los evaluadores ,en mi humilde criterio, han hecho una lectura superficial del problema y, por tanto, la receta que proponen no va al fondo de la cuestión. Pero, vayamos por partes. Primero veamos las recomendaciones.

  • Recomendación Segunda: Debería realizarse un análisis en profundidad del grado de alineamiento de la formación con la planificación estratégica de las organizaciones. Este análisis es fundamental para mejorar la eficacia de la formación como herramienta para la mejora del rendimiento de las organizaciones públicas.

 

En la explicación previa  que se ofrece,  se afirma que  no existe una percepción clara de que las organizaciones incorporen la formación en su planificación estratégica ni en su política de recursos humanos.

  • Recomendación Tercera: Es importante poner a disposición de los distintos promotores instrumentos, herramientas y metodologías para el correcto diseño de los planes de formación. En particular para la identificación de las necesidades estratégicas de las organizaciones en materia formativa, de acuerdo con su misión, fines y objetivos. Y especialmente herramientas que posibiliten la correcta identificación de las necesidades formativas en función de los requerimientos necesarios para el correcto desempeño de las funciones de los empleados públicos.

 

Pues bien, como apuntaba antes, estando de acuerdo con la recomendación segunda, no comparto la solución propuesta. Coincidimos en que la formación tradicional (conocida como de oferta y de catálogo), en la mayoría de los casos no ha estado conectada con objetivos organizacionales (sean éstos estratégicos, o no). En este sentido, nuestra posición siempre ha sido la de  defender que una de las mejores opciones para reconectar la formación y el aprendizaje con los objetivos estratégicos era cambiar  de modelo. Por ejemplo, el modelo de competencias, si se hace bien y se completan todos los múltiples requerimientos que exige, es muy útil (actualmente, de las experiencias que conozco,  la que promovió y impulsó en su día  Carles Arias , en el  ayuntamiento de Barcelona es modélica.También son útiles -y más fáciles de implementar- las que se derivan del modelo social y situado. El congreso EDO 16  de mayo próximo las desarrolla.

Pero, volviendo al asunto, decíamos que no compartimos la solución propuesta porque creemos que no es un problema de metodologías ni de herramientas de detección de necesidades, sino del  enfoque ( y de diseño) que en  la normativa actual se hace de la formación. Hay bastante coincidencia en que las metodologías actuales de detección están  muy  probadas ( véase la que la EAPC y Sylvia Alonso publicaron en 2010) ; y  existe evidencia de que detectan aquello que tienen que detectar. En algunos casos, sencillamente,  ocurre que en muchas organizaciones no hay nada que detectar;(.

El diseño de la formación continua para empleados públicos en el EBEP.

Entiendo, y aquí está mi desacuerdo con el planteamiento de AEVAL, que el problema es más de fondo. El origen de la desconexión  habría que buscarlo en como la normativa configura la formación. Y no se trata tanto del  EBEP como de sus desarrollos posteriores ( o de sus no  desarrollos). Veamos:

Jiménez- Asensio (2010)  ya  valoraba  que  en   el EBEP la formación  era  un eje principal no desligado de   las políticas de recursos humanos. Con lo cual, a partir del  momento de la aprobación de la ley se establecían  las bases  para la  articulación de  nuevas políticas en el ámbito de recursos humanos y formación que podrían transformar  la organización. Entre ellas, las siguientes áreas relacionadas: selección y formación de nuevos empleados públicos, carrera profesional,  evaluación del desempeño en el empleo público, etc. Todos estos nuevos elementos contribuirían a  superar   el modelo tradicional  al que el autor consideraba ( y considera )  agotado.

Pero, el problema si sitúa, ahora,  en dos ámbitos:

  • Por un lado  no hubo desarrollo posterior de los aspectos más novedosos que se recogían y que podían haber configurado un escenario más favorecedor para la conexión. Afirma textualmente Jiménez-Asensio:  Cabe destacar que no se ha hecho un desarrollo normativo ni estatal ni autonómico de las previsiones del EBEP. Es decir no se ha desarrollado la regulación normativa de la evaluación del desempeño, ni de la carrera ni de otros elementos novedosos del EBEP  y esto ha redundado en que tampoco la formación ha encontrado el contexto para redefinirse.
  • Y, por otro lado, y atendiendo a la no redefinición de la formación a la que aludía Jiménez- Asensio, los desarrollos normativos posteriores ( aquí la de Cataluña) han  dibujado, generalizado mucho,  dos escenarios:
    • Uno de ellos, muy ligado a la mejora y al desempeño correcto en el puesto de trabajo ( derivado de la concepción de la formación como derecho individual del artículo 14 del EBEP) que se presta directamente a la conexión  
    • Pero, el otro, en íntima conexión con el anterior derecho, se encuentra  el también derecho a la progresión en la carrera profesional y promoción interna. A tal objeto, las Administraciones Públicas promoverán la actualización y perfeccionamiento de su personal y facilitaran formación para su movilidad. Y este itinerario de formación es mas difuso y abierto.

Creo,y resumiendo,  mi hipótesis es  que el primer tipo de formación se presta bien a la conexión con los objetivos estratégicos; pero, la segunda, por definición, al no estar ligada al puesto de trabajo concreto, incentiva a los  programadores  a buscar y conformar espacios de  autonomía de los profesionales para que manifiesten lo que necesitan y hacia dónde quieren dirigirse en sus carreras profesionales.

Conclusión: será este factor de doble itinerario formativo el responsable último de ofertas más desajustadas  y no el pretendido déficit  en las herramientas de detección a la que el informe AEVAL alude.

Cuando hacerlo bien no es suficiente

Cuando hacerlo bien no es suficienteComentaba el prestigioso Fabián Martín  que cuando las cosas no salen bien, lo fácil es buscar culpables fuera. Lo decía a propósito de la competencia tan atroz que tiene su establecimiento de pizzas de autor -a precios prohibitivos- en una zona de gran afluencia turística en el centro de Barcelona. Fabián  ha de competir  cada día con cadenas de comida rápida a precios tirados. Esta reflexión la hacía (Fabian) no tanto refiriéndose a su propio negocio (que también), como a tantos otros establecimientos gastronómicos (o no)  que se han visto obligados a echar el cierre ante el cambio de costumbres de un público cada vez más exigente y con preferencias cada vez mas diversas. En su caso, la receta que emplea para resistir  es la innovación disruptiva. Fabián ha reinventado la pizza (y los postres) en diversas ocasiones; y ha  ganado los premios más prestigiosos del sector.  Y, además, aporta un valor intangible: la personalización del servicio (se autoimpone un horario fijo  de atención a los clientes). Con lo cual  ¿qué obtiene Fabián a cambio?: un cliente que sabe que va a pagar más caro el servicio pero que va a encontrar las mejores experiencias gastronómicas y personales. Y eso, para algunas personas, sencillamente, no tiene precio.

Y esta anécdota de Fabián ¿a qué viene a cuento? Creemos que este ejemplo se puede aplicar a todo tipo de profesiones pero, especialmente, a los responsables de formación de empleados públicos.

Desde hace tiempo  nos vemos en la necesidad de aportar valor y de reinventar la formación para hacerla más atractiva. Sobre todo, la formación continua. Se corre el peligro de que se convierta en obsoleta y que  contribuya al desenganche o a la deserción de los usuarios[1].O a una ineficiencia generalizada. Ante este hecho, algunos programadores de formación podrían caer en la tentación de culpar de sus males a factores externos. Por ejemplo, la edad cada vez más considerable de las plantillas, la competencia que supone Internet con tantos recursos abiertos; o la facilidad con la que la tecnología hoy aproxima y conecta a las personas y las hace más autónomas de los centros de formación.

No obstante, lo que apreciamos es muy diferente. En muy pocos casos se opta por esta vía de renuncia y de no plantar cara y se va a posiciones más cercanas a las de Fabián Martín. Y tenemos la prueba de ello. En el próximo Congreso EDO 16 qué celebraremos en mayo hemos pasado de contar en la primera edición, en 2010,  con un único simposio sobre innovación formativa en las AAPP, donde con mucha dificultad conseguíamos reunir un par de experiencias novedosas,  a contar nada menos que con 3,  con más de 18 experiencias. Nos ha parecido interesante ver las semejanzas y las diferencias de estas experiencias y, también, animar con ello a personas que estén interesados en aprender sobre ellas. En este cuadro detallamos sus características.

Simposio 1 Coordina              Lluis Ràfols Ponencias Observaciones
Manel Muntada Colell De la cultura de la formación al paradigma del aprendizaje En esta ponencia veremos cómo en las organizaciones, el tipo de formación que conocemos está cediendo el paso a un nuevo modelo de aprendizaje basado en la autonomía de las personas a la hora de decidir qué, cómo y cuándo aprender.
Lara Aguila Feijoo, Raquel Alarcón Insua, Chantal Alastruey Martin, Beatriz Álvarez Cherta Banco de conocimientos de la Universitat Politècnica de Catalunya El banco de conocimientos de la UPC es un espacio de comunicación, ayuda y soporte laboral abierto y habitual entre los miembros de la comunidad universitaria, para ampliar conocimientos y competencias con orientación al desarrollo personal y profesional.
Robert López Pastrana, Elsa Paredes Calonge Dinamización de contenidos: un caso práctico de curación de contenidos organizacional La creación de un grupo de dinamizadores/as de contenido en Sant Boi de Llobregat obedece al objetivo de buscar, agrupar y compartir la información de forma continua, garantizando así el aprendizaje permanente entre profesionales de ámbitos relacionados con las competencias municipales.
Isabel María Belmonte Martínez, María Soledad Mayol García El programa de intercambio de experiencias mediante estancias formativas para el personal al servicio de las administraciones públicas de la región de Murcia El programa que se presenta de intercambio de experiencias pretende que se produzca un intercambio de experiencias y visiones alternativas sobre la forma en que, en otros ámbitos administrativos, se realizan tareas y funciones similares.

 

Olga Rodríguez López, Carlos Berlanga De León, Laia Peinado Bueno De la gestión de la formación a la gestión del conocimiento En esta ponencia se describirá la implantación de la gestión del conocimiento en  un proyecto que se está desplegando actualmente.
Lluís Ràfols Ràfols Hacia un ecosistema de aprendizaje en la administración de la Generalitat de Catalunya: el inicio de un cambio En esta ponencia se expondrá el enfoque de la Escuela de Administración Pública de Cataluña en relación a la adaptación de la formación de los empleados públicos de la Generalitat de Catalunya. Todo ello en el escenario que el desarrollo de la sociedad del conocimiento y especialmente de las TIC configuran en relación con la forma en que las personas y las organizaciones aprenden.

 

 

Simposio 2 Coordina

Mireia Ochoa

Ponencias Observaciones
M. Dolors Salgado Ygarza, M. Luz Rangel Ramon, Maica Gil González La experiencia de la e-comunitat de aprendizaje sobre e-valisa en el Departamento de Enseñanza Del Plan de gestión del conocimiento y el aprendizaje del personal de administración y servicios del Departamento de Enseñanza surgen dos modalidades formativas que se presentaran en esta ponencia; las comunidades de práctica y las comunidades de aprendizaje.
Carmina Català Galofré

 

Área de Derechos Sociales del Ayuntamiento de Barcelona: una comunidad de conocimiento que genera procesos de aprendizaje

 

Con Carmina Català veremos cómo gestionar el conocimiento, a través de proyectos, espacios y actividades para construir y compartir el aprendizaje para los profesionales fue una visible necesidad a la que dieron y siguen dando respuesta.
Didac Ferrer Balas, Maria Hortensia Alvarez

 

¿Cómo normalizar el trabajo colaborativo en la administración? El programa Nexus24 de la UPC Esta ponencia explicará las distintas fases de puesta en marcha de la primera anualidad del programa Nexus24 de la UPC, así como las evaluaciones intermedias, y los impactos cuantitativos y cualitativos conseguidos.
Eloy Sarrat Grasa El webinar. Conceptos básicos. Estudio de caso Diputación de Lérida.

 

En esta ponencia se presenta la problemática que existía en el plan  agrupado de formación de la Diputación de Lérida, la solución planteada, algunos de los resultados de la implementación de la formación realizada en modalidad de videoconferencia, algunos puntos de mejora y los elementos más importantes a tener en cuenta en caso de que se quiera implementar un proyecto similar.

 

Jesús Martínez Marín, Mireia Ochoa Mallafré y Glòria Díaz Canadell

 

El programa CCCB 1 Esta ponencia tratará sobre la apuesta del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada hacia una formación centrada en el puesto de trabajo

 

 

Simposio 3 Coordina

Jose Antonio Latorre

Ponencias Observaciones
Maria del Mar Herrera Menchén

 

Mentoreo. Una experiencia de gestión del conocimiento entre directivos

 

Esta ponencia tratará sobre el mentoreo y cómo éste pretende estimular el desarrollo personal y profesional a través de pilares, etapas, objetivos y roles que se desarrollarán.
Mª Dolores Artaiz Aguilera

 

La comunidad de formadores internos del minetur: una experiencia desde dentro La Comunidad de Formadores Internos  del Minetur (Ministerio de Industria, Energía y Turismo) constituye la primera experiencia de una comunidad de aprendizaje dentro del Ministerio, que agrupa dos aspectos: por un lado, una experiencia de aprendizaje informal y por otro de creación y gestión del conocimiento.

 

Carmen Rodríguez Arteaga

 

Redes de conocimiento en la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

 

La Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, creada para la promoción del desarrollo humano sostenible, social y económico, se ha venido dotando de marcos estratégicos y operativos que le permiten rentabilizar y poner el conocimiento que se genera a disposición de todo su personal.

 

Guillermo Yáñez Sánchez La comunidad de prácticas de la contratación pública y la wikicontratación En esta ponencia se hablará de qué es la contratación pública y cómo gestionar óptimamente su conocimiento, llegando a comunidades de práctica como la wikispace.
Fernando Monar Rubia, Rodrigo Martín Castaño

 

“APReHENder”: Una aportación innovadora en el aprendizaje de competencias de dirección pública

 

La iniciativa de la metodología “APReHENder” nace en el seno de las actividades del Plan DIRECTIA de la  fundación para los Compromisos de la Calidad (fcC) que decidió contribuir al desarrollo de la  dirección pública profesional. Tratando esta ponencia, de la formación y las características en las competencias directivas.
José Antonio Latorre Galicia, Pedro E. Sáiz Pertusa, Rafael Lifante Vidal, David Azorín Martínez

 

Experiencias innovadoras de la diputación de Alicante en aprendizaje informal En esta ponencia se presentaran distintas propuestas innovadoras  encaminadas a actividades formativas para remotivar a los empleados públicos y a potenciar y poner en valor su conocimiento crítico particular y organizacional.

Nota: entrada publicada inicialmente en el Butlletí Compartim 40

Fotografía del archivo personal

¿Qué es éxito en una comunidad de práctica?

projecte-tc3a8cnic-de-medi-obert

Hace unos cuantos años, Sandra Sanz, autora del libro Comunidades de práctica, polemizó sobre si en el programa Compartim existían  verdaderas Comunidades de Práctica. Ella mantenía la tesis de que, fundamentalmente, nos encontrábamos ante grupos de trabajo colaborativo. No quisimos entrar directamente en un (agrio) debate, aunque un tercio de los casos en los que se basaba su libro, fruto de una tesis doctoral, se inspiraban en las CoPs  que pusimos a su disposición.

No nos interesó polemizar con la autora, ya que entendíamos que era más un asunto semántico y de interpretación que de fondo. Sandra Sanz, basándose en una interpretación muy rigurosa de la primigenia obra de Wenger, situaba el elemento definidor de comunidad de práctica en la interacción compartida y sostenida sobre un dominio o una práctica común; pero, y aquí estaba la diferencia, en el momento que se podía interpretar que el grupo trabajaba más por  una demanda  organizativa , pasaba a ser un tipo diferente de agrupación. Pues bien, pasados los años, hemos querido retomar  la polémica ( ahora si) de Sandra Sanz y, aprovechando el inminente Congreso  EDO de mayo, hemos preparado una ponencia junto con José Luis Muñoz donde comparamos diferentes estudios sobre éxito en comunidades de práctica.

Concretamente, tomamos como referencia tres aportaciones documentadas en la bibliografía de referencia: la de Sandra Sanz (2012), sobre la base de un estudio de cuatro tipos de comunidades; la de Gairín y otros (2012), con dos tipos de comunidades, y las CoPs  del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya, mediante el programa Compartim (Martínez, 2015).

  1. Sanz (2012), partiendo del estudio de McDermott (2001) «Knowing in Community: 10 Critical Success Factores in Building Communities of Practice», estableció en su estudio hasta ocho indicadores de éxito:
  • Necesidad identificada que fundamenta la agrupación.
  • Alineación de intereses entre participantes y dirección.
  • Existencia de una figura de moderador.
  • Legitimación de la comunidad mediante una práctica reconocida y potenciada.
  • Cohesión de la comunidad.
  • Cultura de compartir.
  • Acceso a las tecnologías de la información.
  • Tamaño de la comunidad.
  1. El estudio de Gairín (2012) comparando dos tipos de agrupaciones de comunidades ( las del Departamento de Salud y las del Departamento de Justicia) concretar los siguientes indicadores de éxito, según cuatro factores:l contexto organizativo, la dinámica de funcionamiento, las características personales de los participantes y los resultados obtenidos. En este cuadro los presenta:
Contexto organizativo Infraestructura facilitadora

Disponibilidad de recursos

Dedicación (alineación) de los recursos humanos

Cultura institucional de apoyo y soporte  a  compartir

Rol facilitador de los superiores jerárquicos

Incentivos a los participantes

Reconocimiento institucional al trabajo en la comunidad

 

Dinámica de funcionamiento Importancia de la figura del moderador

Orientación a los objetivos establecidos

Clima agradable para crear conocimiento

Refuerzo de las relaciones entre participantes

Ofrecer la oportunidad de participar activa y abiertamente.

Contenidos atractivos e interaccion a través de  encuentros presenciales

 

Características personales de los participantes  Motivación

Responsabilidad

Capacidad de aprendizaje desde la participación

Conocimientos previos útiles y competencias para avanzar  en los escenarios planteados por la comunidad

 

Resultados obtenidos  Utilidad para la organización y sus profesionales

Elaboración de materiales de referencia

Difusión de las evidencias

Mejorar el clima institucional

Oportunidad para formarse y aprender

 

3.1. En el caso del programa Compartim (Martínez, 2015), después de una década de su puesta en marcha, se ha producido un legado que podría concretarse en los siguientes indicadores:

  • Adecuada detección de los problemas o necesidades. El trabajo colaborativo no puede ser impulsado como resultado de una moda. Si se quiere que sea sostenible y eficiente, tiene que ligarse con una necesidad real detectada y valorada como importante para la organización.
  • Focalización precisa en el problema o necesidad que se tiene que resolver. Cuanto más operativo se sea  en la descripción de un plan de trabajo, más rápido se podrá avanzar.
  • Presencia de un animador/coordinador/moderador que ha de que estar bajo la tutela directa de una figura de patrocinio, la cual  ejercerá  de avalador en la organización.
  • Generación de productos de conocimiento entregables y  transferencia  de estos a la organización).

Conclusión:

De las tres contribuciones analizadas podemos  extraer hasta cuatro indicadores específicos de éxito, comunes y relevantes. Los señalamos a continuación:

  1. Necesidad real identificada que pueda fundamentar la interacción y que esté alineada con los objetivos de la dirección y la organización. El motor que pone en marcha y posibilita la interacción se basa en la existencia de una problemática que se tiene que resolver y que afecta directamente a los profesionales y la organización.
  2. Alineación de intereses de los participantes y de la dirección. A fin de que la interacción sea sostenible, tiene que haber consenso en la elección del aspecto a desarrollar. Si es así, se facilita la motivación que permite arrancar la interacción necesaria. Este factor es importante tanto para la dirección (y/o el departamento de recursos humanos) que actúa de elemento facilitador como para los profesionales interesados.
  3. Existencia de la figura del moderador, que opera tanto como coordinador y facilitador del grupo como de conector con la dirección y los objetivos estratégicos de la organización.
  4. Productos de conocimiento elaborados y transferidos. Es importante considerar la orientación de la comunidad hacia la realización de un trabajo entregable como elemento de éxito. Así, componentes de motivación, enfoque a resultado y cohesión grupal se añaden a la dimensión inicial de «compartir para aprender» de las primeras aportaciones de Lave i Wenger (1991).

De todos modos, para buscar otro punto de vista, hemos recurrido a Steve Dale, que hace bastantes años que trabaja en comunidades de práctica en el Reino Unido. Nos dice lo  siguiente sobre indicadores de éxito en CoPs :

El éxito  dependerá de la finalidad de la comunidad. Algunas CoPs  se han establecido como redes para el aprendizaje y el intercambio; otras tienen una orientación diferente, por ejemplo, el desarrollo de nuevas prácticas, protocolos, etc…. Está claro que es más difícil establecer criterios de éxito para una CoP dedicada a compartir el conocimiento que, por ejemplo, para una CoP que tiene que hacer una entrega tangible. En la primera la valoración del éxito se basará en un análisis más subjetivo que en última, en que es probable que haya una evidencia más concreta, por ejemplo un documento de política o de estudio de caso.

No obstante, en lugar de discutir y debatir los criterios para evaluar el «éxito» de una CoP (o de otro sistema de aprendizaje de la organización), prefiero considerar cómo hacemos el seguimiento y evaluar «la salud» de la CoP. Para este enfoque, creo que tenemos que considerar la analogía de una CoP con un organismo vivo y su respiración.

A continuación, este autor,  ofrece  este  listado de indicadores cuantitativos, de la salud de la CoP:

  • Número de miembros
  • Tasa de crecimiento de la comunidad
  • Número y frecuencia de documentos subidos a la plataforma
  • Número y frecuencia de documentos leídos o descargados
  • Número y frecuencia de nuevas entradas al blog ( si lo hay)
  • Número y frecuencia de los mensajes en el foro
  • Número y frecuencia de los comentarios
  • Número de páginas vistas por sesión
  • Tiempo dedicado a la CoP por sesión del navegador

Creo que su postura es razonable y, además, permite hacer un diagnóstico más ajustado en caso de síntomas de funcionamiento anómalo. El mismo Dale, aquí nos da su receta para el tratamiento.

Notas bibliográficas:

Gairin J (Ed)(2015) las comunidades de práctica profesional. Creación, desarrollo y evaluación. Wolters Kluwer.

Muñoz, J.L. y Martinez J. (2016) Factores de éxito en comunidades  de práctica. Ponencia presentada al IV Congreso EDO. No publicada

Sanz, S. Comunidades de práctica. El valor de aprender de los paras. Barcelona: Editorial UOC, 2012.

Wenger, E. Comunidades de práctica: aprendizaje e identidad. Barcelona: Paidós, 2001.

Aprendizaje situado y aprendizaje conectado: implicaciones para el trabajo.

Edo 16

Si te dicen que tienes la oportunidad de ver juntos,  en menos de 48 horas, a 

George Siemens

Stephen Billett

José Antonio Marina Torres

Harold Jarche

es que… te están hablando del congreso EDO 16: Aprendizaje situado y aprendizaje conectado: implicaciones para el trabajo.

La verdad, es que será un gran congreso,  que los interesados en el aprendizaje no se pueden perder.Las conferencias de los ponentes mencionados serán de gran nivel:

1-Big data y learning analitics

2-Aprendizaje mimético en el trabajo

 3-Nuevos formatos de aprendizaje

4-Dominio del aprendizaje personal

Y luego están los simposios:

1- Big Data, Inteligencia artificial y Machine Learning (que coordino yo mismo)

2-  MOOC, pros y contras. Coordinado pro Sylvia Alonso

3-La evaluación de las comunidades de práctica profesional. Coordinado por Joaquin Gairin.

4- Nuevos formatos de aprendizaje en las organizaciones. Coordinado por Lluis Ràfols

5-Nuevas experiencias en aprendizaje situado en las organizaciones. Coordinado por Mireia Ochoa.

6-Experiencias aplicadas en la transformación de la formación tradicional en el ámbito público. Coordinado por Jose Antonio Latorre.

Para contribuciones aquí.

Para inscripciones aquí.

Y además, para los que se animen y puedan, ¡vernos en  mayo en Barcelona será un gran placer!

¿Cómo aprenden los mejores?

Els millorsGraells

Si hay dos palabras que en los últimos años  se están promocionando de manera imparable son la emprendeduría y el aprendizaje. Emprender y aprender aparecen cada día en los medios como palabras mágicas que pueden solucionar todos nuestros males (sociales). Y, mucho nos tememos, esta tendencia no va a desaparecer en el corto plazo.

Pero, en esta ocasión,  nos vamos a detener en el  aprendizaje. Y es que nunca antes como ahora se había hablado tanto y con tanta intensidad de la necesidad de aprender. Fue  en el  Informe Delors  el  que ya apuntó el problema de base: la formación a lo largo de la vida ya no es una opción.

Y las razones son muy  claras, entre ellas estas: la penetración imparable de las TICs e Internet, el desarrollo, posterior de la economía del conocimiento y la sobreabundancia de información a la que estamos expuestos.

Tanto es así que podemos decir que uno de los rasgos más característicos de la época actual es la sobrecarga de información. Nunca antes en la historia de la humanidad nuestro cerebro se había puesto tan a prueba para poder procesar esta enorme cantidad de datos.  Y sabemos que aún es pronto para valorar  qué efectos producirá este fenómeno en nuestro cerebro. Pero ya encontramos posiciones muy diferentes: desde las muy  pesimistas hasta las muy optimistas.

Y, además, se da un factor añadido: la crisis de intermediación en la que se encuentran las entidades proveedoras de formación: universidad, escuela, centros de formación corporativa, etc.

Y esto es aún más grave ya que, como decía J. Chambers en su artículo La Sociedad del Aprendizaje, … la explosión del conocimiento impulsada por la potencia de la red para conectar a las personas y difundir ideas, cambia naturaleza misma del aprendizaje. Debemos innovar y desarrollar nuevas modalidades de aprendizaje, tanto formales como informales, que satisfagan las demandas de las sociedades del conocimiento. Los responsables de guiar el aprendizaje deben abandonar la zona de confort e innovar de forma continua para anticipar las necesidades de los estudiantes.

Y en eso estamos. Preguntando, escuchando y reflexionando cómo ser más eficientes en nuestra misión. Y hay varias posibilidades. Julen Iturbe, en un (como es habitual)  excelente post nos hablaba de mejorar nuestras competencias, para ser más eficaces en la gestión de la información, a través de nuevas metodologías y  herramientas tecnológicas. Pero hay muchos más factores implicados. Desde los  hábitos higiénicos (en esta infografía se explican), pasando por los biológicos (mi antiguo profesor Ignacio Morgado nos da muy buenas noticias sobre la bondad del sueño y de la generación de conexiones neuronales a cualquier edad), los más sociales (colaboración, redes, contactos y PLEs para organizarlos), aspectos intermediarios como la emoción y la motivación, etc.

Pero también -y ha pasado un tanto desapercibido-, hay un factor que llamaremos el factor artesanal / personal, y que puede ser desequilibrante (en igualdad de condiciones con los demás).

Por ejemplo, y para ir acercándonos donde queremos, me fascinó esta revelación de Carles Ramió en un apartado de su último libro que titula La importancia del territorio donde uno escribe, dice esto:

Puede parecer una tontería, pero saber encontrar el lugar adecuado para escribir es más importante de lo que parece. Todo lo que publico… lo escribo en mi casa. Y esta elección no ha sido precisamente pacífica; no era lo mismo una habitación que otra, ni siquiera el espacio que ocupaba la mesa dentro de la habitación. Como he cambiado muchas veces de vivienda, cuando busco el nuevo piso de turno, en el que más me fijo es en sí hay una habitación y un espacio donde crea que me voy a sentir cómodo para escribir. Una vez me equivoqué con la vivienda y durante nueve meses no escribí ni una página porque  me sentía incómodo.

  También, recuerdo ahora, la confesión de un amigo investigador que me comentaba que cuando está en la fase documentación para la redacción de un Paper, cada vez que en Internet descubre algo de mucho interés, debía dejarlo inmediatamente e ir al baño;). Recobrado el entusiasmo ya podía continuar.

Pero, más allá de lo acertado -o lo identificados que nos podamos sentir con estas anécdotas-, creo que cada uno de nosotros tiene una serie de técnicas y métodos personales que con el tiempo hemos ido validando.

Debatir sobre todo esto, con personas referentes en sus ámbitos profesionales puede reportar experiencias y conocimientos impagables para todas las personas que quieran mejorar en su aprendizaje autónomo. Recuerdo ahora, por ejemplo, que Manel Muntada, una de las personas invitadas, me comentaba sobre sus horarios de trabajo y de su mejor franja de productividad ( seguramente responsable de su estilo reflexivo,  y siempre atinado  por  personalizado) ,  que ahora no desvelaré- (Estuve pensando -fascinado- sobre ello  mucho tiempo y he llegado a la conclusión de que seré  incapaz de copiar su método;).

También, por citar otro caso, hace unos meses me sorprendió la habilidad de codificación de conocimiento y de organización de múltiples fuentes informativas que posee Marisol López (también invitada).

Pues bien, aparte de estos dos testimonios, para los que estéis interesados, contaremos con otros cuatro más de impacto. Intentaremos que se sientan cómodos y que nos desvelen sus mejores estrategias. Por ejemplo: el secreto de la productividad de  Dolors Reig, o cómo es el   entorno de trabajo de Jordi Graells que la hecho llegar a cotas de liderazgo y de conexiones admirables. Y por último, el caso de Marc Ceron, uno de los altos directivos del Departamento de Justicia que ha hecho una lectura de la organización -y de su gobernanza- más inteligente  y más productiva para sus equipos.

El programa de la mesa redonda es este:

Mesa redonda: ¿Qué os puedo enseñar  de mi aprendizaje autónomo?

Manel Montada Colell Consultor. CumClavis

Marc Cerón Riera Subdirector General de Reparación y Ejecución Penal de la Dirección General de Ejecución Penal a la Comunidad y de Justicia Juvenil

Dolors Reig Hernández Psicóloga social, conferenciante, consultora, profesora en diferentes universidades, empresas, organizaciones y eventos. El caparazón

Jordi Graells Costa Coordinador de Contenidos e Innovación en la Dirección General de Atención Ciudadana y Difusión (Departamento de la Presidencia). Graellsbloc

Marisol López Vicente Directora del Área Digital del Instituto Catalán de las Empresas Culturales (ICEC)

Inscripciones aquí.