Aprendizaje

La moda del mindfulness y Donald Trump

Aprendizaje, Gestion de la información

Otro gran tema que se ha quedado fuera del libro tiene que ver con la manera en que aprendemos en esta época de inmersión digital. Un libro sobre formación y aprendizaje corporativo ha de tocarlo de forma obligatoria. Es la base sobre la que se desarrolla cualquier actividad de los departamentos de formación y recursos humanos. Y, creo, es una temática en la que aún no hemos entrado a fondo. Sospecho que nos estamos perdiendo algo. Por muy buenos diseños metodológicos que hagamos, por muy buenos contenidos que dispongamos, si no tenemos en cuenta al receptor (aquel que genera, procesa y consume información de forma diferente), no vamos a atinar del todo.

Partimos de la hipótesis de que en los últimos 20 años de sobreexposición a lo digital alguna cosa nos ha cambiado. Y pese a que autores (los más pesimistas) como Nicholas Carr, ya hace una década que vienen avisando, por lo general, no hemos querido, desde la pedagogía y la educación, entrar a fondo en el debate vía investigación empírica. Nos hemos conformado con consumir -como si fuésemos un colectivo profesional no especializad-,)  etiquetas fáciles: tecnofóbicos, tecnopesimistas versus tecnofílicos, tecnooptimistas.

En el libro pretendía hacer un desarrollo exhaustivo tanto de las posiciones alarmistas, (que no solo las representa Nicholas Carr, sino que progresivamente van apareciendo nuevas aportaciones); de las posiciones optimistas,  por ejemplo, Thompson , Stalman,  etc; y también posiciones más eclécticas. Pero como esto ya lo había escrito -además deliciosamente-, Scolari, no quise repetirme (que,  por cierto, el propio Scolari reconoce que el articulo nace de conversaciones con Alejandro Piscitelli).

En cualquier solo aportaré algunos comentarios al debate:

  • Es un debate que parece moderno, pero no lo es. Siempre ha pasado con cualquier tecnología que aparece en la historia. Mcluhan decía que primero creamos las herramientas, y luego las herramientas nos modulan. Y cuando hablamos de herramientas no sólo nos referimos a la alta tecnología y a internet. Es cualquier artefacto que como especie podamos manipular.
  • El factor generacional no explica nada. Y recojo textualmente las palabras de Xavier Mas:
    •  Lo cierto es que existe un consenso generalizado entre la comunidad académica sobre la falta de validez científica del factor generacional… no toda la gente joven está acostumbrada ni se siente segura utilizando la tecnología, y que la división entre nativos e inmigrantes ya ha quedado superada…ahora se imponen enfoque más abiertos, no solo el enfoque generacional.
    • Así pues, como lo que define el perfil de los aprendices digitales no es un conjunto de atributos estáticos, tal y como ocurría con la definición de los nativos digitales, sino más bien la acción conjunta de múltiples variables, alguna de ellas personales y otras procedentes del contexto, las cuales pueden entrar en juego y adquirir valor en cada situación.
    • Las nuevas variables que van más allá de la generación señalan que el impacto del uso de la tecnología sobre las capacidades cognitivas debe de relacionarse con una diversidad de factores que tienen que ver con el contexto, tales como el nivel socioeconómico, género, el tiempo de exposición, el tipo de actividad etcétera. Lo ilustra de esta manera:

roldidtalmas

 

  • Dejar de mirarnos el ombligo. Recojo del libro de Andy Stalman dos citas que me ponen sobre esta pista:
    • Lo que cambiará y está cambiando es nuestra idea de quiénes somos (Michael Gazzaniga)
    • El avance más apasionante del siglo XXI no se deberá a la tecnología, sino al concepto expandido de lo que significa ser humano (John Naisbitt).

   Y Piscitelli lo define de esta manera: lo que estamos haciendo, muy mackluhaneanamente, es expandir todas nuestras potencias humanas en direcciones imprevistas. No tanto en un sentido individual sino en un sentido más social, de colectivo y de híper conexión.

  • De todas las variables vistas, quizás debamos volver a lo básico:  tan importante o más que el impacto de la tecnología es la impronta de la inteligencia base de las personas. Todos tenemos evidencia de que los analógicos inteligentes son eficientes y que los digitales inteligentes son eficientes. Creo que se puede ser superficial, poco analítico, con escasa posibilidad de concentración, etc., tanto en analógicos como en digitales. Y todos conocemos a personas de ambos tipos.

De todas maneras, y entrando ya a plantear el estado de la situación en el momento actual, donde en los últimos 10 años no hemos instalado en el reinado absoluto del smartphone, y en donde los próximos 10 años ya estamos transitando a nuevas tecnologías que van a ser aún más disruptivos.

Y, reflexionando sobre esto, y en un caso extremo como el Donald Trump, me llama la atención que de los múltiples y muy diversos  atributos negativos por  los que  se le puede definir,   los avances editoriales del libro de Michael Wolff  lo definen como  una persona que no lee,  que escanea y que es incapaz de concentrarse…O sea, procesamiento nulo de la información,  con, por consiguiente,  toma de decisiones irreflexivas y, por tanto, sin  aprendizaje. ¿Es esta la fotografía del prototipo evolutivo que Carr ( y los tecnofóbicos) presentan de lo que Internet puede hace con nosotros? Ojalá no😉

Y, ahora, ya pasando al ámbito de la formación corporativa y dando por bueno que en algún aspecto sí que estamos afectados, podemos decir que en 20 años hemos visto, en lo físico, substituidas nuestras formas tradicionales de trabajo por otras impactadas por la tecnología e internet. Sobre todo, en los trabajos técnicos, de gestión y de servicios. A finales de los 90 era habitual disponer en las mesas de trabajo de rotuladores, pósits, cartulinas, carpetas, subrayadores, gomas de borrar, etc. Respondían a una manera diferente de adquirir y procesar la información. Ahora, las herramientas ofimáticas y las aplicaciones han sustituido estos escenarios. La pregunta es: ¿con la sustitución de las  herramientas  clásicas hemos perdido el  control estimular que era  básico  en el proceso de aprendizaje?

Es una percepción personal, (y ojalá pronto la pongamos prueba de forma experimental) que , por decirlo de esta manera, la clase media de las personas que trabajan en las organizaciones,  hemos visto alterada la capacidad de síntesis y  de concentración  y , a cambio, hemos ganado rapidez y amplitud en la densidad de fuentes a tener en cuenta? ¿Somos ahora más o menos ineficientes que antes de la impronta digital?

La pregunta no es fácil de responder. Y menos sin una investigación empírica que avance conclusiones. Pero es necesario hacerse preguntas sobre ello por parte de los departamentos de formación. Y ya, quizás sin saberlo, estamos implicados. Por ejemplo, ¿la programación de numerosos cursos, en los últimos años, sobre mindfulness no responde a esta necesidad?

Y ya para terminar, recomendar algo que no falla (y que también hacemos): nueva capacitación digital.  Cobo lo desarrolla bajo el nombre de multialfabetismos.

El aprovechamiento de lo digital habrá de ir acompañado de un contexto propicio, es decir, generar las condiciones para que exista un sentido e interés, así como hábitos y destrezas para seleccionar, procesar, administrar, conectar y compartir los conocimientos disponibles con otros.

Magro defiende un abordaje multimodal:

Más que el acceso a la tecnología, nuestro principal problema es el uso que somos capaces de hacer de ellas. Hoy la brecha digital es la que separa a aquellos que son capaces de utilizar la tecnología de manera reflexiva, activa, creativa y crítica, de aquellos otros que la utilizan de forma pasiva, consumista e irreflexiva. Una brecha que no es nueva y que reproduce, e incluso amplía, las tradicionales y aún existentes desigualdades educativas provocadas por el capital cultural, social y económico. Nos siguen faltando competencias, reflexivas, críticas y didácticas, relacionadas con las tecnologías.

Finalmente, Mas nos avisa de que la pedagogía emergente no nacerá en las organizaciones educativas tradicionales:

 La educación es el último bastión que queda por conquistar por la revolución digital. Más allá del eLearning y de los enfoques pedagógicos más innovadores, la educación digital no se está fraguando ni en las aulas de escuelas y universidades, sino en el tejido de la vida diaria, donde las tecnologías más profundas confluyen, desaparecen y se tornan invisibles.

 

En fin… tema abierto para los profesionales de formación y RRHH. Nos toca actuar: investigar y aportar.

Del aprendizaje al rendimiento

Aprendizaje, Aprendizaje en el puesto de trabajo

Aún a costa de hacerme un spoiler😉, acabo de colgar una presentación que condensa y resume un nuevo proyecto editorial en el que estoy trabando. Después de haber acabado y publicado en el año 2016 Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos, me comprometí , en esta ocasión para OuterEdu de la UOC, a hacer una nuevo proyecto  dirigido a explorar  los contextos de aprendizaje corporativos que abarcaran también a las organizaciones no públicas. Estos meses previos he invertido mucho tiempo en la etapa de documentación, con lo que conlleva de esfuerzo posterior de síntesis y de escritura (la parte menos agradable;(.

Creemos que estamos ya en la fase final (en esta ocasión es un libro a cuatro manos, junto a Jose Luis Muñoz con el que he escrito ya un par de artículos).

El fondo de la obra consiste en revisar aspectos de aprendizaje, sobre todo centrados en el rendimiento, que se están haciendo en organizaciones tanto públicas como privadas. Y avanzar algunas propuestas (en breve saldrá publicado un artículo  en la Revista Vasca de Gestión de Personas y Administraciones Publicas  donde ya avanzamos ( junto a José Luis Muñoz la parte referida al modelo 70 20 10 )

Pero, aunque existen ya muy buenas experiencias, aún creo que son escasas y es aún preponderante el catálogo.  Pero, y es la noticia positiva, ya nos estamos acercando a un marco parecido al de organizaciones privadas (salvo las de élite, la gran mayoría padecen  muchos de los males de las públicas), en las que se observa un marco más integrado del aprendizaje en el puesto de trabajo.

He tenido la ocasión, en los últimos meses, de poner a prueba estas ideas en algunos foros. Me están permitiendo ponerlas a prueba.

La presentación que tenéis abajo corresponde a la Jornada Estrategia Marco del Gobierno Abierto de Canarias. Fue una invitación a través de José Antonio Latorre  y del ICAP.

“Aprendizaje en acción”: CEJFE 18 de mayo

Aprendizaje, Aprendizaje en el puesto de trabajo, Congresos, eventos

Una persona tan relevante como Alejandro Piscitelli nos sorprendía hace unos días con un tweet en el que nos decía que para aprender de verdad en el campo educativo -o  en cualquier otro-, era mejor observar a aquellos que lo hacen bien y, dejar de lado  la literatura y las monografías. Como suele decirse, el papel lo aguanta todo. Y es que hay más verdad en aquello que comprobamos que funciona, aunque no sea perfecto, que en la acumulación de buenas ideas de libros y publicaciones, que no pasan a la práctica. (

Piscitelli

Pero,tampoco seamos injustos: en muchos casos las lecturas son inspiradoras  y, si pasan a la acción, son poderosas).

Valga esta introducción para presentar la que será la III Jornada EDO/CEJFE del  próximo 18 de mayo.

Este ciclo de jornadas bianuales se celebran de forma alterna a los congresos EDO. Tienen la vocación, en la línea de lo que expresaba Piscitelli, de buscar y  dar a conocer las mejores prácticas en aprendizaje y gestión del conocimiento en las organizaciones. Y siempre con una mirada muy cercana a lo público. Con ésta del dia 18 ya serán tres la ediciones organizadas.

  • En 2011, con el nombre de Organizaciones Líderes por el Conocimiento y el Aprendizaje, tuvimos la oportunidad de escuchar las mejores prácticas que hasta la fecha se habían hecho en gestión del conocimiento organizacional. Entre ellas pudimos escuchar a los responsables de gestión del conocimiento de Uria& Menéndez, Cuatrecasas, Deloitte, Agbar, Asepeyo y Enagás.
  • En 2015,  la anunciamos como  Modelos de Formación a Debate, y  ya introdujimos un aspecto que con los años se ha mostrado fundamental en el aprendizaje: la inteligencia artificial y el machine learning. La conferencia estuvo a cargo de Andrés González,  que la planteo desde la vertiente aplicada de un  desarrollador de aplicaciones informáticas en la empresas y organizaciones, como es el mismo.

También en esta edición pudimos comparar diferentes experiencias de modelos de formación en la Administración Pública. Agustín Garnica nos habló de aquello que aún aporta el modelo tradicional, Lluis Ràfols explicó cómo se está incorporando el modelo social y situado en los aprendizajes en las organizaciones públicas  y, finalmente, Carlos Arias, entonces gerente de recursos humanos del Ayuntamiento de Barcelona, expuso brillantemente el modelo de formación por competencias. Hay que decir que, con el tiempo, su presentación ha sido la más bajada y consultada de la jornada. Lo cual indica el buen trabajo que se realizó, y se realiza, en el Ayuntamiento de Barcelona. Hoy, creemos,  se han posicionado como líderes en la manera de entender la formación como desarrollo de personas,  y   integrada en un ámbito mayor de  Recursos Humanos.  Supieron como nadie hacer una muy buena lectura del EBEP  e implementar desarrollos originales.  Fruto de ello fueron, por ejemplo, los programas de evaluación del desempeño, la gestión y formación por competencias, la substitución del catálogo de formación por un banco  por recursos, etc.  Y,  todo ello,  apoyado en un potente desarrollo propio de sistemas de información.

Finalmente, la jornada concluyó con cn la dosis justa de teoría. Una intervención magistral a cargo de Fernando Marhuenda Fluixá, que en una hora resumió lo más relevante del aprendizaje en el puesto de trabajo. (Todos los materiales de la jornada se pueden bajar desde aquí)

Pues bien, con estos antecedentes  no lo teníamos fácil para ofrecer una programación a la altura de las precedentes. Pero, confío en que no  defraudaremos. Y es que  hemos contado, aparte de la ventaja que siempre da trabajar de forma colaborativa ( con el grupo EDO),  con dos factores inesperados: la ayuda de Virginio Gallardo y sus contactos, y un poco de suerte con los ponentes.

Aprendizaje en Acción.

La Jornada se estructura en dos mesas redondas.

  • La primera de ellas se centra en el aprendizaje social. La creemos relevante por cuanto, hoy, el aprendizaje social y  entre iguales, se sitúa como la gran alternativa a los aprendizajes tradicionales de corte transmisivo. Y esto, que es muy fácil decirlo, es muy difícil llevarlo a la práctica y que funcione con éxito. Empresas como Telefónica, La Caixa, y Microsoft, hace tiempo que apostaron por relegar a un espacio menor las metodologías tradicionales y apostaron decididamente por el aprendizaje social como estrategia de aprendizaje y de actualización de sus profesionales.

Tendremos la oportunidad de que sus responsables directos nos expliquen las diferentes implicaciones que estos modelos tienen para mantenerse con éxito. Por ejemplo,se nos ocurren estas:  dotarse de buenos sistemas de información, contar con plataformas tecnológicas que permitan sincronía y asincronía  entre todos los empleados, soporte y dinamización de las redes sociales corporativas, compromiso directivo ( y competencia) por el desarrollo de personas y redes, evaluación constante de necesidades de desarrollo de los profesionales,  evaluación del rendimiento y saberlo comunicar, etc.

Todos estos ingredientes hacen que esta mesa redonda, para aquellos que estamos buscando nuevas respuestas que configuren ls nuevos modelos de formación, sea interesante.

  • Y, finalmente, en la segunda mesa redonda, ha querido la fortuna;), que contemos con 3 aportaciones de lujo. Diríamos  que necesarias para entender hacia dónde va  a transitar en los próximos años la agenda del aprendizaje corporativo.
  • Por un lado, Graciela Falivene (que ha sido todo en formación y aprendizaje corporativo), nos hablará del modelo 70 20 10. Aquí debajo podéis encontrar un fragmento de la entrevista que  recoge este mismo boletín,  en la que nos habla de experiencias comparadas en el modelo 70 20 10.  

3- Nos puedes decir,Graciela,  ¿cuál sería a  tu juicio el modelo ideal? ¿Podríamos hablar de un modelo más eficiente que otros?  Concretamente los modelos 70-20-10 serán la respuesta que buscamos. ¿Por qué?

El modelo ideal es aquel que permite completar tanto el ciclo de aprendizaje individual como el grupal e institucional , recordemos que no hay aprendizaje auténtico si no se logra articular teoría y práctica, al respecto conviene tener presente el “Ciclo de aprendizaje” de David  Kolb  quien sostiene que el aprendizaje es experiencial porque se basa en asumir que el conocimiento se construye a través de la transformación provocada por la experiencia que es el motor del aprendizaje , si comenzamos por la conceptualización abstracta y no tenemos oportunidad de realizar la experimentación activa, el ciclo no se completa. Esta postura abreva de Dewey ,Piaget , Vygotsky y otros teóricos de la educación  para quienes el aprendizaje siempre es activo y social. El modelo 70/20/10 sintetiza de manera conceptual, numerosas investigaciones en las que a las personas se les ha preguntado cómo aprendieron a hacer aquello en lo que son eficientes, cómo pudieron desarrollar sus competencias.

  • Las redes sociales corporativas, en este momento ya están llamando con fuerza en la puerta de los departamentos de formación y recursos humanos. Están pidiendo paso. Van a ser el elemento principal en los aprendizajes corporativos. Y de redes sociales corporativas en el medio público, nadie mejor que Amalia López Acero, para explicarlas. De forma habitual en su blog nos enseña (y nos mete prisa diría yo)  cómo acercarnos a ellas y como usarlas con sentido.
  • Y, finalmente, la participación. Creemos que en  un mundo saturado de llamadas a la participación constante en los múltiples aspectos de la vida de las personas , percibimos mucha fatiga participativa y mucho escepticismo. Se hace necesario, pasado el boom de la participación naif, de la época de la época del 2.0, repensar las condiciones y los compromisos que supone la voluntad participativa. En cualquier proyecto,también en los que tienen que ver con la implicación en redes de aprendizajes social. Luis Ángel Fernández Hermana lo llama, de forma un tanto provocativa,  la participación en la era de la post participación. Y la  entiende como un aviso para navegantes. La participación ya no es un asunto obvio. Está transitando desde desencadenantes motivacionales clásicos (necesidad, importancia percibida, comunicación motivadora, cercanía y personalización; a otros desconocidos ( o no suficientemente estudiados). Luis Ángel, nos ofrecerá en su intervención un avance de como gestionar las nuevas  variables que aparecen y que explican la participación en este mundo de escépticos y de descreídos, y el nuevo papel para  responsables de dinamización y Comunity Managers.

Y, además, completando el programa, dos elementos más:

  • El moderador de la segunda mesa redonda, Jordi Lopez Camps, que después de un tiempo retirado de la reflexión sobre el aprendizaje, se ha comprometido a hacer algo que sólo él puede hacer: el relato que ordene (y explique) todo el puzzle que conforman las múltiples iniciativas (piezas) en la renovación de la formación / aprendizaje corporativo.
  • Dos talleres (a elegir) que nos conectarán con lo que han sido las temáticas principales de los congresos EDO: Buenas Prácticas en creación y gestión del conocimiento y aprendizaje informal en las organizaciones.

Confiamos que la jornada ocupe  un lugar en las agendas de las personas interesadas por el aprendizaje. ¡Os esperamos a todos y a todas!

Inscripción

Programa

Esta entrada se publicó originalmente en el Butlletí Compartim 51

6 Pautas básicas para los Departamentos de Formación ante el Machine Learning

Aprendizaje, Big Data, Inteligencia artificial, Machine Learning

Con el título Aprendiendo de ejemplos presentes en la vida real a partir de algoritmos, di salida -por emplear estas palabras-, a una larga preocupación (y ocupación) de más de 2 años. A través de una de las herramientas con las que me manejo, Evernote, he recopilado más de 300 referencias, con lo cual pude confeccionar una presentación que resumía mi punto de vista sobre la inteligencia artificial y el aprendizaje automático y su relación con la gestión del aprendizaje que ahora hacemos desde los Departamentos de formación.

Antecedentes.

En 2015, un año antes del congreso EDO, cuando empezábamos a diseñar su orientación, ya aparecían tendencias como Big Data, analíticas de aprendizaje, inteligencia artificial, machine learning, que no podíamos obviar.

Fruto de este planteamiento asumí el impulso y la coordinación de un simposio específico. Lo titulamos Big Data y Analíticas de aprendizaje. Tuvimos la suerte de poder contar de contar desde el inicio con George Siemens como ponente principal del Congreso y, especialmente, con cuatro magníficas aportaciones para el simposio.

 Además de ellos, y para completar su recorrido, me encargué de preparar otra en la que relacionaba esta tecnología emergente con sus  implicaciones  en aprendizaje y formación.  (Todas ellas las podéis encontrar aquí).

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Pues bien, después de otro año más profundizando en estas implicaciones educativas, el día 3 de marzo, y vía la amable invitación del amigo Josep Lozano, la hice pública en un marco ideal: delante de más de 200 especialistas en e-learning  que se dieron cita en el Congreso Expoelearning 17.

expoelearning-17

La ponencia.

 Como decía en el título, me centré en un enfoque abierto, divulgativo y desmitificador de lo que conocemos como Machine Learning. Pasadas ya las primeras épocas de desarrollo de aplicaciones, más bien pintorescas, de la inteligencia artificial, ahora ya, y tras la irrupción de los GAFA  más IBM,  creo que  no podemos estar tan tranquilos y expectantes en el sector.

Por poner un par de ejemplos.

  • La consultora Garnett, sitúa ahora mismo la inteligencia artificial y el machine learning en la punta máxima de expectación de su curva. Ahora toca, en los próximos tres  años, la bajada, y la posterior aplicación masiva por parte de las empresas del sector educativo. Con ello, la oportunidad de incidir en su desarrollo aplicado,  ¡es ahora mismo!
  • El Foro Mundial de Davos, sitúa la eclosión de la Inteligencia Artificial/Machine Learning en un período de 2 a 5 años.

gartner-2016

Creo que estos datos anteriores tienen la fuerza suficiente como para empujarnos a hacernos algunas preguntas. Por ejemplo, ¿asistiremos como espectadores sorprendidos y encantados a lo que se nos viene encima, o vamos a ponernos en modo acción?

Y no podemos poner excusas. Esto dice Tony Bates, uno de los grandes referentes del eLearning actual.

La pregunta clave que afrontamos es si el aprendizaje en línea debe proponerse como objetivo sustituir a los profesores e instructores por medio de la automatización, o si la tecnología se debe utilizar para empoderar no solo a los maestros sino también los estudiantes. Por supuesto, la respuesta siempre será una mezcla de ambas cosas, pero conseguir el equilibrio adecuado es una cuestión crítica.

 El peligro de la automatización sería llevarnos a aprender de la única manera que puede ser dirigida por máquinas. Y, además, según algoritmos no transparentes basados en estadísticas de casos previos —que no dicen nada sobre el caso individual— y en decisiones tomadas por especialistas en informática, no en educación.

 Antes, yo solía pensar en los informáticos como colegas y amigos en lo que respecta a diseñar e impartir aprendizaje en línea. Ahora los estoy viendo cada vez más, al menos a algunos de ellos, como el enemigo. Esto tiene que ver sobre todo con la arrogancia de Silicon Valley, que cree que los informáticos pueden resolver cualquier problema sin saber nada acerca del problema en sí.

7 pautas para la acción

En base a estas reflexiones anteriores y a la sensibilidad  que percibo en el sector, me permito lanzar 7 propuestas para reflexionar sobre ellas y establecer algún tipo de debate.

  1. Pasar a la acción.

El machine learning para todos, se refiere a que más allá de la complejidad matemática de los algoritmos, el factor previo se sitúa en hacernos las preguntas adecuadas. Aquellas que van a la parte sustantiva del negocio y que, luego, como ha sido siempre, la tecnología ha de resolver. Me encantó como lo plantea Berserker , que lo simplifica en este esquema.

proceso-machine-learning

También lo podemos encontrar dicho de esta manera, aún más simple.

machine-learning-para-todos

En definitiva, lo que se puede automatizar es lo que sigue este patrón:

  • Reunir datos
  • Analizar los datos
  • Interpretar los resultados
  • Determinar un curso de acción recomendado
  • Implementar el curso de acción

¿Qué quiere decir esto? Que, como decía Bates, no podemos dejar (parte) de nuestros deberes en manos de tecnólogos que (algunos) no entienden el fondo de los problemas. El Machine Learning es un campo ya abierto y transitable para especialistas matemáticos y, también , y sobretodo,  para encargados del negocio.  Porque, al final, la lógica de los algoritmos se agrupa y se resume en pocas posibilidades fáciles de entender en sus dinámicas ( genialmente explicado por Antonio de Rojas)  .

  • Aprendizaje Supervisado.
  • Aprendizaje No Supervisado.
    • Regresión.
    • Clasificación.
    • Agrupamiento (“Clustering”).
    • Recomendación.
  • Aprendizaje profundo (“Deep Learning”).

2- Cultura de datos.

Es la base. Sin datos no hay elaboración posterior posible. Por muy desestructurados que puedan estar, sin planteamientos previos estratégicos que incluyan recogida, selección, filtrado y tratamiento, no hay nada. Y, aquí sí, volvemos a tener el peligro de contratar plataformas tecnológicas, que poco pensadas en la  perspectiva de rentabilización del dato, no van a servir para nada. Con lo cual, ya vamos tarde, sobre todo en la Administración Pública que como venimos diciendo desde hace tiempo, ya dejó de hacer los deberes tecnológicos. En este momento, en el que la formación está transitando de las fórmulas tradicionales a aquellas basadas en modelos 70 20 10, incrustadas en el propio trabajo, tocaría replantear si las tradicionales bases de datos deberían de hibridarse con las de Recursos Humanos.

3- Transformación de los LMS.

Han sido nuestras herramientas de base. En la administración pública, Moodle por ejemplo, se convirtió en el estándar. Y durante un tiempo ofreció, y nos sorprendió, con grandes prestaciones y servicios. Pero el tiempo es imparable, y tenemos ya en nuestros bolsillos,  usuarios y profesionales, la gran competencia: nuestros smartphones. Ellos nos hacen ya hipertextuales y libres. Y claro, después de esta experiencia, recomienda tú, a los empleados, que se vayan a nuestros tradicionales LMS para servirse de contenidos. La sensación que tienen, las describe Clark, como ir a las mazmorras.

Es como ir a una tienda de regalos horribles donde todo está diseñado y es estridente. Y los alumnos no tienen ningún control. Tenemos que ir más allá de eso .. los  LMS estás  muertos, vivan  los  LMS. El LMS no morirá. La gente va a seguir yendo a ellos. Es necesario LMS en las grandes organizaciones para gestionar los datos. 

  El LMS para la mayoría de las organizaciones es como una mazmorra y nadie le gusta ir allí. ¿Por qué? el problema es que la mayor parte del LMS son sólo listas de los ciclos. Eso es todo lo que hay en ellos. Y es una lástima, ya que paraliza el uso de enfoques más innovadores, como el uso de inteligencia Artificial o la Realidad Virtual . 

 4- Aprendizajes adaptativos y personalizados.

Ya están apareciendo en el mercado nuevas propuestas que se basan en inteligencia artificial y que se anuncian como la solución definitiva para disponer de aprendizajes personalizados. Tanto las plataformas Knewton como Zoomi, por ejemplo, aprovechan la tecnología para ofrecer itinerarios personalizados para cada alumno. No he podido ir más allá de las demos  que tienen colgadas en sus webs, pero la impresión que obtengo es que, en efecto, mejora la experiencia de usuario en relación a las propuestas tradicionales. Creo que están en una lógica de innovación incrementalista nada despreciable.

zoomi

5- Los bots y los chatbots.

Aquí sí, creo que la  innovación disruptiva  en el aprendizaje va a venir de la mano de los bots. Todos recordamos la conversación enamorada de Joaquin Phoenix en la película HER  con el software de su ordenador. Pues bien, en muy poco tiempo ya hay tecnología disponible que nos acerca a escenarios  reales de aprendizaje mediante voz,  de última generación. Recogía Enrique Dans recientemente un experimento que se había hecho en el Tecnológico de Georgia en el que se había programado al bot  Jill Watson (era una aplicación de Watson IBM), en el cual, y si no llega a ser  interrumpido, los estudiantes lo habrían elegido como el Teacher Assistent del año. Era tan eficiente, tan amable y tan rápido, en la contestación de las dudas de los alumnos que no podían suponer que estaban siendo atendidos por un robot.

Además, otros usos educativos de los bots podían ser los siguientes:

  • Mobile Coach: coaching y seguimiento
  • Inscripción.
  • Respuestas a las preguntas del alumno.
  • Preparación para el examen
  • Evaluación.

6- Entrenadores personales digitales.

Alexa, el asistente digital de Amazon, ya está programado para dar respuesta a más de 10.000 preguntas.  Muchas  de ellas, si vamos a su Market Alexa Skills , están específicamente pensadas para temas  educativos. Pongámonos a soñar: ¿para cuándo un Alexa personal que nos pueda acompañar, animar, entrenar, en nuestro proceso de formación y aprendizaje continuo? No es demasiado descabellado que pronto nos encontremos en estos escenarios. Dependerá de los esfuerzos que hagan los expertos en educación -y que se atrevan a dar el salto a estos espacios ahora poco motivantes por la barrera matemática y tecnológica-, y que hemos dejado en manos de  tecnólogos que aún no entienden de verdad las necesidades de las personas en su aprendizaje. Pero hay excepciones, por ejemplo, la empresa UpeLearning de nuestro querido amigo Juan Francisco Delgado.  Creo que iniciativas como la suya están abriendo un  camino que habrá que seguir.

7- La colaboración y el aprendizaje colaborativo automáticos.

Este punto, me voy a permitir desarrollarlo en una entrada posterior. Tiene tantas implicaciones como las que seis anteriores. Además, es un tema en el que llevo trabajando más de 10 años, y no quiero despacharlo con un par de párrafos.

Nota:

Quiero agradecer a las siguientes personas asistentes a mi conferencia del pasado día 3 el feedback positivo que me dieron. Entre ellas estaba Teresa Sánchez Cancio , Lola Artáiz, María Amor , Pascual Parada, y sobre todo a Jesus Hernandez, por este amable tweet que me encantó especialmente.

jesus-hernandez

 

Los seis elementos esenciales en la era de la post formación

AAPP, Aprendizaje, Aprendizaje en el puesto de trabajo, Butlletí Compartim

A finales de diciembre pasado, invitado por la Universidad Camilo José Cela, Peter Senge , el autor de La Quinta Disciplina y padre del aprendizaje organizacional, decía que el conocimiento sin acción no es nada. O lo que es lo mismo: las propuestas formativas basadas en contenidos e información son limitadas. Esta  reflexión, ahora que nos encontramos en pleno debate de cómo y  qué  contenidos  han  de configurar el escenario potsformación en las organizaciones,  resulta relevante. Aporta pistas  y hace reflexionar sobre aquello substantivo ( lo que importa de verdad ) en el aprendizaje.

Pensamos que el elemento conocimiento en acción , ha de ser el primero, pero no el único.. Señalamos  otros cinco más y los desarrollamos a continuación.

  1. El conocimiento tiene valor si se convierte en acción.
  2. Entornos colaborativos.
  3. Recursos  internos y externos.
  4. Reflexión sobre la acción.
  5. El  directivo como integrador y facilitador.
  6. Responsabilidad de las personas.

1- Conocimiento en acción.

Una de las principales críticas que se le ha hecho a la formación tradicional ha sido la de situarse fuera del entorno laboral. El conocido como síndrome de los mundos paralelos (trabajo y formación,  cada uno por su lado)  contribuyó poderosamente a presentar la formación como ineficiente. Ni aun,  en el mejor de los casos de evaluación de transferencia y de impacto, se logró mejorar la situación.

Peter Senge, en la intervención aludida afirma  el aprendizaje siempre tiene que ver con lo que hacemos, no con lo que escuchamos, no con la absorción pasiva de las cosas . Este argumento nos pone sobre la pista de lo que ya viene siendo una evidencia asumida por todos: los modelos tradicionales basados en contenidos y formador están agotados.Pero, además, fija el objetivo en un escenario que va más allá de la discusión que ahora establecemos sobre qué tipo de estrategias de formación/ aprendizaje,  en el nuevo contexto, van a ser más eficientes. Senge,  al situar el objetivo final en la acción, nos está indicando claramente el camino.Con lo cual, puede ser improductivo enredarse en debates  sobre  que  metodologías han de prevalecer ( modelos 70 20 10,  aprendizaje social y colaborativo, por competencias, etc). Todas servirán si están conectadas  a  la acción, a la que sirven.  Lo que importa es si el conocimiento adquirido lleva, o no,  a la acción .

En este mismo sentido recuperamos una obra de los años 90  The  Knowing-Doing Gap ( la brecha entre el saber y el hacer) de Jeffrey Pfeffer y Robert Sutton en la que se  muestran más evidencias de porqué hemos de considerar la acción como la estrategia final última por la que han de  apostar las organizaciones. A continuación resumimos algunos de sus postulados.

Numerosas investigaciones han demostrado que poco de lo que se enseña en los escuelas de negocios preparan realmente a los futuros managers para las realidades de la gestión. Un 70% de los graduados de programas de gestión de empresas afirman que utilizan muy poco lo aprendido en el grado.

  • Con frecuencia, existe una fractura entre el saber y el hacer. Las organizaciones que entienden el conocimiento enfocado a la acción, tienen más capacidad de hacer las cosas bien y ser más eficientes.
  • A la  pregunta de  porqué razón  tanta formación produce  tan pocos cambios lo llaman el problema del entre el saber y el hacer y afirman que  lo más probable es que el conocimiento que realmente se aplica se haya adquirido mediante un aprendizaje práctico  y no mediante lecturas o la  asistencia a cursos o seminarios.
  • A partir de estos  postulados hacen una serie de recomendaciones:
  • Hay que vigilar con los sucedáneos de la acción:
  • Si el conocimiento se adquiere haciendo, no hay brecha alguna entre lo que se sabe y lo que se hace.
      • Las palabras.  En muchas ocasiones la palabra sustituye a la acción. Lo curioso es que muchas compañías la gente parece tener más probabilidades de progresar si dice cosas inteligentes que si hace cosas inteligentes y productivas. Hablamos de que en muchos casos la conversación sustituye a la acción.
      • Proyectos. Una organización basada en proyectos que nunca llegan a cuajar.
      • Las presentaciones como sucedáneo de la acción-
      • La confección de documentos como sucedáneo de la acción. 
  • Pautas para superar el gap entre el conocimiento y la acción:
    • Es mejor profundizar en los  porqués  ( el sentido final de lo que hacemos)  que en los cómos: el porqué es inspirador y los cómos son rutinarios.
    • El saber proviene del hacer y de enseñar a otros cómo se hace.
    • La acción cuenta más que los planes y conceptos teóricos por muy  bien formulados que estén
    • El temor ( a hacer y equivocarse)  incrementa la brecha entre el saber y el hacer de modo que hay que desembarazarse de él.
    • Demasiada competencia entre las personas no hace equipos y frena la acción.
  1. Entornos colaborativos.

En este boletín nos hemos referido en numerosas ocasiones a la importancia del trabajo colaborativo. En esta ocasión únicamente aportamos una reflexión que hace Peter Senge en una entrevista reciente.  Preguntado por la definición de aprendizaje organizacional,   afirmaba  que ya no le gustaba utilizar el término aprendizaje organizacional debido a su  fuerte connotación de jerga técnica y que prefería describirlo de forma más sencilla como  entornos de trabajo en el que los profesionales que lo conforman trabajan y colaboran  juntos en su mejor momento. Si  estás haciéndolo  así vas a estar aprendiendo continuamente.

Si este principio general está asumido, la parte operativa ya es más fácil. Harold Jarche lo describe conjugando tres posibilidades: a través de  grupos de trabajo, en comunidades de práctica o en redes internas.

cops

3- Recursos, recursos y recursos.

Es uno de los elementos que en los escenarios 70 20 10 siempre aparecen. Los ámbitos laborales están hiperconectados con todo lo que pasa en el interior y exterior de la organización. Las nuevas herramientas tecnológicas posibilitan interacción permanente y adquisición continua de todo tipo de recursos. En algunos casos serán provistos por la propia  organización y,  en la mayoría de los casos, los propios profesionales, de forma autónoma y con criterio buscarán lo que necesiten,  lo seleccionarán    y lo  aplicarán.

Jane Hart  los sitúa de forma preponderante por delante de los procesos formales de aprendizaje.

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4- Reflexión sobre la acción.

Se suele señalar que los procesos de reflexión son uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje. Tiene sentido. Si apostamos  por la acción, después ha de venir la reflexión. La gestión del conocimiento desde hace tiempo provee  diversas herramientas que pueden ser ampliamente utilizadas. Posterior a la acción, (y a la acción colaborativa), toca evaluar y reflexionar.La técnica revisión después de la accion (AAR), es a juicio de Nick Milton una de las herramientas mas poderosas. Y, pese a no estar habitualmente en la caja de herramientas de gestores de la formación, han de integrarse en los nuevos escenarios.

También, en este sentido,  los autores anteriormente citados  Pfeffer y Sutton afirman:

Una de nuestras principales recomendaciones  es que se debe participar con más frecuencia en acciones  reflexivas, y dedicar menos tiempo a las meras consideraciones teóricas y a las conversaciones sobre los problemas organizacionales. La acción misma generará experiencias de las cuales se podrá aprender.

Estos planteamientos los creemos muy cercanos a las tesis de Kolb y a su  ciclo de  de aprendizaje.

kolb

5- El rol del directivo como canalizador e  impulsor de aprendizajes y desarrollo organizacional.

Todo y que en las últimos años se está reconociendo la importancia de directivos y en el desarrollo de sus equipos, aún queda mucho por hacer. El mismo Peter Senge, en la entrevista aludida, señala un elemento capital que siempre gira en torno al rol  rol directivo:  el control versus el  acompañamiento. Lo dice de esta manera:

Como he dicho, hay sólo dos mentalidades que pueden integrarse en una organización, el control o el aprendizaje;  y una de ellas  es dominante. Si el aprendizaje domina, te garantizo que crearás todos los diferentes aspectos de lo que llamamos una organización de aprendizaje.  

Rosenberg presenta esta propuesta referida a la formación.

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A nuestro parecer, y en la opción de  que los procesos de trabajo y aprendizaje se sitúan en los entornos laborales, la figura de soporte al aprendizaje debe pivotar sobre los gerentes y responsables  de cada unidad.

6- El aprendizaje se sustenta en la responsabilidad personal

La responsabilidad personal será  la base sobre la que pueda sustentarse cualquiera de los  elemento de los que hemos mencionado. Sin esta convicción íntima (valor) nada será posible. Entonces ¿qué puede hacerse para movilizar las ganas de aprender? Creo que la receta pasa por impulsar acciones para disponer de profesionales con autonomía, motivados por superarse y por ofrecer sus mejores aportaciones . Todo  ello, en un entorno de  contribución mixto: tanto para su crecimiento personal como para el  de los equipos en los que se integra y la organización en general. Escenarios laborales en los que se incentiva este rol de proactividad serán los que marquen las pautas de las organizaciones eficientes de las que no lo serán.

Harold Harche lo intenta plasmar en su aportación  PKM (Personal Knowledge Management) incidiendo especialmente en la P de personal. Ésta podría ser una adaptación secuenciada  de su planteamiento.

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Nota: esta entrada ha sido inicialmente publicada en el Butlletí Compartim 48

¿Por qué aún no son preponderantes los nuevos modelos de formación en la Administración Pública?

AAPP, Aprendizaje, cambio organizacional, gestión de la formación, Libro

nuevos-modelos-banner

En mi intervención del pasado julio, en la presentación del libro Nuevos Modelos de Formación que hicimos en el CEJFE, y refiriéndome a los déficits del modelo formativo clásico, afirmaba que había una variable que no se había considerado suficiente y que en la práctica suponía una barrera al cambio de modelo:eran los buenos profesionales. Era evidentemente,  una afirmación irónica, por cuanto estaba hablando de algunos de los compañeros que tenía en la mesa. Por ejemplo, de  Jordi López y de Sylvia Alonso. Y de otros muchos, que no habían podido asistir,  que  con su buen trabajo y sus muy buenas aportaciones, habían insuflado vitalidad a un modelo que desde hace tiempo ya no se aguanta.

Creo que hay ya bastante consenso en que  el modelo tradicional vino a cubrir (de forma muy digna) una larga etapa en la Administración Pública. Pero… todo tiene su tiempo. Y ahora, en la sociedad conectada, en la que la autonomía de los aprendices no tiene límites, y en la que los canales disponibles de información, formación y aprendizaje  son más eficientes que nunca , la intermediación habitual de los centros de formación se ve cuestionada. Tocaría, por tanto, mover ficha y acelerar la sustitución -y transformación posterior-  de los formatos habituales.

Y, como decía al principio (ahora sin ironía), si no había  ocurrido antes era porque las lagunas, déficits y inconsistencias se habían salvado gracias a la excelente labor de muchos de los profesionales responsables de la formación. Por ejemplo, ahora recupero dos formidables documentos impulsados desde la Escola d’Administració  Pública de Catalunya en la época del director Carles Ramió y en la que la contribución de Sylvia Alonso fue fundamental. Se trata del Manual de Detección de Necesidades Formativas y del documento Pautas y criterios para la calidad de la Formación. Podríamos poner otros muchos ejemplos, algunos de la autoría de José Antonio de la Torre y de su equipo de la Diputación de Alicante, del IAAP ( con Jose Maria Sanchez Burson y Carmen Seisdedos (esta guía para docentes me encanta) ,de  Paco Saavedra  de la Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia, etc. Pero también, de otros muchos profesionales que en su día pudimos seguir y escuchar en la JAP de Expoelearning ( años 2010 al 2014), en los congresos EDO , o han sido premiados por el INAP.

Pero, y ya entrando en materia, y restada esta variable  anterior, nos encontramos con dificultades prácticas a la hora de establecer arquitecturas metodológicas diferentes que puedan suplir con garantías los servicios formativos que veníamos entregando bajo el modelo tradicional. Todos sabemos  que ya no es posible funcionar con una único modelo y que estamos abocados a combinarlos. Pero, se trataría, de establecer los criterios y  proporciones adecuadas a cada uno de ellos. Partimos de la base de que  el espacio natural de los modelos y metodologías tradicionales, basadas en aula y experto, están pensadas como el itinerario más sencillo para formar a los  profesionales noveles  y para algún tipo de formación estratégica. Pero,  para el resto,   podría optarse, con mayores garantías de eficiencia,  por otras alternativas.

Y en eso estamos ahora. Al inicio del  diseño de los planes formativos  2017,  idealmente,   las proporciones habrían de ajustarse a patrones más alineados a lo que nos dice la praxis de cómo se aprende ahora. ¿Sería posible esta combinación? Una proporción (no excesiva) de formación estratégica e inicial (si la hay) apoyadas en metodologías aula /experto, otra proporción  para el aprendizaje social y situado, y otra  para servicios de apoyo al aprendizaje que nace de la  la propia autonomía de los aprendientes.  Y, todo ello embebido  en una arquitectura más elaborada de gestión del conocimiento organizacional.

Pues bien, este ejercicio, que sobre el papel  es fácil, a la hora de plasmarlo en una programación concreta  sufre tensiones .Y como puede observarse en las distintas ofertas formativas de las diferentes escuelas de formación, las nuevas experiencias llegan aún a  un porcentaje mínimo de profesionales.

Así,  a bote pronto,  y sólo al inicio de la planificación,  podríamos identificar cuatro tipos de obstáculos.

1- El cultural.

Después de tantos años identificando la formación con el aula, el experto y distribuida en sesiones horarias fuera del ámbito laboral, no es fácil desanclar esta percepción. Es como si todo lo que no pase por estos parámetros no fuera formación. No ayuda tampoco la regulación  normativa del EBEP, en la que se cuantifica la formación en espacios horarios de  hasta 40 horas . Además, es justo reconocer que pese a todas las críticas recibidas, el formato aporta beneficios, muchos de ellos no estrictamente relacionados con el aprendizaje. Se han descrito en diferentes ocasiones todos aquellos que tienen que ver con el intercambio, la socialización, la descomprensión laboral,etc.,  los cuales no es fácil substituir.  

¿Qué pasa entonces cuando se propone migrar a otro formato? Constatamos que en muchas personas se genera, de entrada,  resistencia. Se piensa que se podría poner en peligro el formato tradicional, más amable y menos exigente y que sería difícil compatibilizar una doble carga formativa (la que elijo yo y ahora esta otra  más complicada).  Tampoco ayuda que la pedagogía que hemos hecho a los máximos directivos,  no ha  sido muy convincente. Y como resultado perverso ( y aquí exagero un poco), nos vemos abocados a ofrecerlos a una parte de la plantilla más motivada  pero, también,  más sobreformada.

2- El diseño organizativo.

Ayer mismo nos lo volvía a  recordar en las páginas de La Vanguardia Henry De Sio,  el estratega de la campaña de Obama de 2008. Decía:...venimos de un mundo jerárquico, en el que se trabajaba de manera compartimentada y todo se basaba en la repetición. El mundo que es, es plano, fluido e híbrido. Y, defiende,  que hay que pasar pasar de una sociedad jerarquizada y obsoleta a una sociedad de colaboradores.

Algo de esto también es aplicable a la Administración. No está diseñada para la colaboración y el intercambio. En algunas ocasiones,  en este blog, hemos reflexionado sobre ello. Y, sabemos también,  que solo si se dan  ciertas circunstancias, entre ellas que exista un grupo profesional homogéneo con una práctica laboral retadora,  que cuenten con una dirección alineada con estos parámetros, y se consiga una dinamización excelente, podría  instalarse esta deseada nueva dinámica de aprendizaje.

  1. Medios e infraestructura.

En otros tiempos, en los que los presupuestos eran expansivos,  habríamos hecho como en los años 90  con la introducción de las plataformas de eLearning y  la formación online: gastar mucho dinero en tecnología. Ahora sabemos que la tecnología no era la respuesta,  pero, en cambio,  sirvió de primera palanca estratégica para sensibilizar y abrir espacios en la organización. En esta época no contamos ya con este factor. Las grandes apuestas de transformación ahora, sí las hay, pasan por presupuestos raquíticos y siempre contando con la voluntariedad y la pasión que pongan algunos profesionales con su  conocimiento interno. Pero está gasolina  llega a dónde llega. Ahora, por ejemplo, necesitaríamos una renovación completa de las herramientas de trabajo tecnológicas,  en las que se incluyera por defecto, como ya hemos explicado otras veces,  plataformas de colaboración online, gestores documentales,  herramientas de comunicación síncrona, etc.

4- La zona de confort.

Y, dejamos para el final,  el que yo creo más importante: la incomodidad que nos produce apostar por otro tipo de procedimientos de trabajo cuando, y esta es la gran paradoja, no tenemos a nadie en la puerta de los despachos que nos lo esté pidiendo con insistencia. Hay que decir que la mayoría de las veces, los proyectos de cambio y transformación nacen de la propia iniciativa de los profesionales y gestores de la formación. No vienen  ni de los usuarios,  ni de la capa directiva. De todas maneras,  no es éste un factor homogéneo, y encontramos experiencias de gran valor en muchos sitios, y  defendidas con gran pasión por altos responsables de la organización.( En otro post explicaré una investigación que al grupo EDO y al CEJFE  nos ha aprobado la Escola d’Administració Pública de Catalunya, en la que nos proponemos  hacer un inventario exhaustivo de todas las nuevas experiencias de formación que se están produciendo en la Generalitat de Catalunya. Pero éste ya será  objeto de otro  post).

La formación: de producto a servicio

Aprendizaje, Aprendizaje en el puesto de trabajo, Formación

formacion

Hace ahora un año, cuando pretendíamos mejorar uno de los programas de formación más importantes con los que trabajamos, concretamente la formación directiva, nos encontramos con una serie de variables que no habíamos previsto y que nos hizo caer en la cuenta de que   , posiblemente, la renovación de la formación hoy ya no pasa solo por mejorarla sino que pasa  por transformarla completamente.

Más abajo expondré la experiencia aludida, pero ahora ya avanzó que la lógica de la economía digital (lo que se ha llamado digitalización), que ha cambiado en los últimos años el proceso de funcionamiento de múltiples industrias y servicios, también ha llegado a la forma en como aprendemos.

Todos recordamos los casos de la profunda transformación de la industria musical (del vinilo a spotify), del cine y televisión (de uno o dos canales únicos, a netflix, por ejemplo) y, más recientemente, del sector bancario con los servicios multicanal que ahora ofrecen. En todos estos sectores se da una variable común: han ido progresivamente sustituyendo los productos tradicionales por algún tipo de servicio.

Ante este hecho, la pregunta que podríamos formularnos es la siguiente ¿podríamos estar también en el sector de la formación delante de este proceso? Tenemos razones para pensar que sí. Veámoslo.

Habitualmente se dan dos elementos que identifican esta transición digital (que ya se conoce por su traducción literal del inglés: servicitación). Por un lado, un proceso inicial de sustitución del producto obsoleto (en el caso de la formación desde hace años ya se ha iniciado); y, por otro, un proceso de transformación posterior que modifica todo lo anterior. Creemos que muchos de los responsables de formación afirmarían,  que el proceso de sustitución ha llegado, pero no el de transformación. Lógicamente, la sustitución es más fácil ya que viene empujada por las exigencias de los usuarios, pero la transformación supone grandes dosis de imaginación y de innovación qué en muchos casos ni  es obvia, ni la estructura organizativa lo facilita.

A continuación relato la experiencia fallida en la renovación de la formación directiva que nos dio pistas para profundizar en la transformación de la formación.

Reenfocar la formación: de producto a servicio.

Hace unos años, y tras múltiples y fallidos intentos de diseñar un programa de formación directiva, nos propusimos realizar una investigación más exhaustiva mejorando el proceso de detección de necesidades clásico. No estábamos satisfechos con los resultados que mostraba la detección de necesidades tradicional, ya que, al final del proceso, las nuevas acciones propuestas siempre acababan con una leve mejora, pero seguían sin ser una fórmula de éxito. La variación introducida acababa convirtiéndose, otra vez, en algo parecido al catálogo de cursos y conferencias/seminarios  en aula… a los que el personal directivo, una vez inscrito, no asistía; o si asistía era con un bajo nivel de implicación.

¿Qué estaba pasando? Sencillamente el diseño del programa formativo no era el más acertado. Tal y como lo habíamos organizado, la formación detraía tiempo del trabajo diario, y por excelente que fuera  no compensaba lo suficiente como para abandonar el  trabajo. ¿Qué aprendimos de esta experiencia? Entre otras cosas, que la programación clásica  ya  no les aportaba tanto valor para resolver sus problemas reales de dirección y gestión.

Y, además, se daba otra paradoja: en la práctica eran personas muy eficientes, y que en entornos muy complejos y de alta exigencia  gestionaban de forma excelente. Con lo cual, otra  pregunta era obligada: ¿cómo lo hacían para estar al día y seguir aprendiendo sin asistir a esos espacios específicos que programábamos? Después de diferentes entrevistas en profundidad a una muestra representativa de ellos nos dimos cuenta de  que el ecosistema de aprendizaje había cambiado. En sus intervenciones apuntaban a estos factores:

Aprendemos y mejoramos haciendo nuestro   trabajo, recurrimos a múltiples recursos de Internet de forma cotidiana y, además, nos comunicamos con nuestros pares (redes personales) en caso de dudas adicionales.

 Lo que nos estaban diciendo venía a ser una mezcla de learning by doing, aprendizaje social en redes y aprendizaje informal.

Ante esta evidencia nos vimos interpelados a redefinir aquello  que les ofrecíamos y repensar  que era  lo que ahora necesitaban y  cómo  podríamos ayudarles. Era, precisamente -ahora visto en perspectiva-,  pasar de  producto a  servicio.

Y su concreción última  modificaba  radicalmente nuestra  práctica tradicional como  departamento de formación, y nos llevaba a estas otras acciones:

  • Mejora de las arquitecturas de circulación del conocimiento en la organización (creación, difusión, distribución, etc.)
  • Asesoramiento personalizado en el uso de internet como canal formativo mejorándolo a través, por ejemplo, de formación y guía en la confección de PLES (entornos personales de aprendizaje).
  • Configuración de repositorios de información actualizada utilizando filtradores (curadores) formados en esta disciplina.
  • Habilitación de espacios de intercambio, en temáticas de interés sectorial, de fácil acceso y bajo compromiso de permanencia (tipo: me sirvo sólo cuando lo necesito)

Y, más específicamente, servicios aún más especializados:

  • Servicios de contenidos de aprendizaje a la carta, curados y multicanal. Siempre disponibles y actualizados.
  • Espacios de atención al aprendiente. Con servicios de orientación, guía y consejo.
  • Nuevos servicios como los siguientes:
  • Acciones de coaching para potenciar aspectos de talento ya mostrado y con gran potencial de desarrollo .
  • Servicio de biblioteca y centro de documentación personalizado.
  • Servicio de grabación, edición y difusión de vídeos de aprendizaje (buenas prácticas) de aquellos empleados que lo soliciten y muestren valor para la organización

Y, finalmente, para acabar ¿qué podríamos extraer como conclusión de esta experiencia? Destacamos las dos principales:

  • La crisis de la intermediación ha llegado a los departamentos de formación y su continuidad pasa por la reinvención.
  • Los alumnos ya toman el control de su aprendizaje y, como consecuencia, para seguir siendo relevantes en esta nueva época, la formación ha de acompañar este proceso ofreciendo servicios que lo hagan más cómodo y eficiente.

Si todo esto anterior fuera posible, estamos seguros de que tendríamos usuarios contentos, satisfechos y seguramente más dependientes que ahora de nuestros servicios y, como decía Genís Roca, en algunos casos, incluso felices, emocionados y agradecidos.

Nota: post publicado originalmente n el blog de la Fundació Factor Humà

(La imagen es la que ilustra el post en el blog Factor Humà)

Aprendizaje mimético

Aprendizaje, Aprendizaje en el puesto de trabajo

Stefhen Bitllet

Hace unos días, una persona muy relevante en el campo de la formación, la cual no había podido asistir al Congreso EDO,  me preguntaba si se había perdido alguna cosa. Me pedía que le indicara lo  más relevante. Me quedé un poco atónito porque era imposible resumir tantas y tan buenas intervenciones en una sola (¡y en base a titulares!).

Intentando responder la pregunta, me vino a  la cabeza una imagen del día anterior, en la cual estaba como paciente en el despacho de mi doctora. Me llamó la atención como la médico -que en esta ocasión estaba acompañada de otra  médico en prácticas-, le recomendaba a su compañera que aprendiera trucos mnemotécnicos para recordar pautas de prescripción a pacientes; o bien para recordar el protocolo de analíticas que había que pedir para determinados cuadros clínicos.

Pues bien, y volviendo a la pregunta del experto en formación, aquella conversación me llevó a una de las intervenciones del Congreso, la de Stephen Billett, el cual presentó de manera rigurosa (y un tanto reivindicativa) el aprendizaje por observación (o lo que él denomina el aprendizaje mimético). Stepfen Billett afirma (y demuestra con abundante investigación propia y ajena) que este aprendizaje es el máximo responsable de total de aprendizajes que podemos llegar a alcanzar, sobre todo en el  ámbito laboral y profesional.

Describo a continuación las características y las especificidades que lo explican según la conferencia que el mismo autor impartió.

Antecedentes:

  • El aprendizaje a través de la práctica ha sido la manera más común de aprender en toda la historia y ha sido central para el progreso humano.
  • Se constatan procesos similares a este tipo de aprendizaje en todos los entornos geográficos. Ocurrieron en Europa, Asia y probablemente en otros lugares.
  • La familia, el puesto de trabajo y la comunidad próxima es el lugar más común para este aprendizaje
  • Esta manera de aprender  fue abandonada  tras la revolución industrial
  • Se presenta como un proceso basado, primordialmente, en el aprendizaje haciendo en el puesto de trabajo.
  • La gran mayoría de este aprendizaje se explica por mímesis: primero observación e imitación, y después práctica.

¿Qué es?

  • Es aprendizaje a través de la observación e imitación. Es importante en todos los animales altamente sociales, pero son los seres humanos los que han desarrollado esta capacidad como modalidad principal para la adquisición de habilidades.
  • La mímesis comprende tanto el proceso de observación, imitación y ensayo.
  • Constituye la base innata y fundamental para la construcción del conocimiento humano a través de sus experiencias.

Importancia

Para apreciar la importancia que esta habilidad tiene en la adquisición de conocimientos, sólo hay que tener en cuenta que toda la socialización infantil, incluyendo la adquisición del lenguaje y de las habilidades de la vida diaria, depende de la capacidad de imitar y la motivación para hacerlo.

A lo largo de la vida, las secuencias de acción más complejas dependen de este aprendizaje. Algunos ejemplos son estos: conducir un coche, dar una conferencia, comportarse en una fiesta, etc. Para todas estas actividades el conocimiento necesario para ejecutarlas sin problemas se adquiere por imitación corporal

Hace falta, sin embargo, tener en cuenta lo siguiente:

  1. Interviene de forma preeminente la información sensorial que va más allá de la observación (información óptica, auditiva, etc)
  2. Los procesos y factores que sustentan la mímesis son tanto inter como intrapsicológicos
  3. La mímesis se puede aumentar a través de currículums y pedagogías prácticas.

¿Cómo mejorar el aprendizaje por mímesis en el trabajo?

Fundamentalmente, a través de:

  • Currículums prácticos (itinerarios de aprendizaje experiencial)
  • Pedagogías prácticas (actividades e interacciones que aumentan el aprendizaje)
  • Epistemologías prácticas (cómo los individuos interpretan y construyen el conocimiento sobre la base de lo que saben, pueden hacer y lo que valoran).
  • Estructuración deliberada de las experiencias de aprendizaje.
  • Ordenamiento de las experiencias: secuenciación de actividades – desde las de menor riesgo de error hasta las que las consecuencias de los errores son más grandes.

Y con alguna de estas metodologías y técnicas:

  • Narraciones
  • Verbalización
  • Actividades pedagógicamente ricas
  • Instrucciones directas (“las manos en la masa”)
  • Heurística y mnemotécnica
  • Ejemplos parcialmente acabados
  • Simulaciones (de alta y baja fidelidad).

En el siguiente cuadro, tomado del propio Billett, se desarrollan estas metodologías y se consigna el autor original que las publicó.

Práctica  

Descripción

 
Narraciones Contar historias sobre acontecimientos e incidentes de trabajo (Jordan, 1989)
Verbalización Hablar en voz alta durante la realización de una tarea de trabajo, como una forma de orientación directa, se puede vincular a actividades prácticas (“in fraganti”) (Gowlland, 2012)
Actividades pedagógicamente ricas Las actividades de trabajo que son inherentemente ricas pedagógicamente, por ejemplo, transferencia de conocimiento para un relevo generacional (Billett, 2001)
Aprendizaje guiado (orientación próxima) La interacción directa entre los más y los menos experimentados compañeros de trabajo, para promover el aprendizaje en entornos de trabajo. El uso de la ejemplificación, demostración, práctica guiada, monitorización del progreso y la retirada gradual de la orientación directa (Billett, 2001; Collins Brown y Newman, 1989; Rogoff, 1995) – descubrimiento guiado – la colocación de los aprendices en situaciones donde pueden practicar, perfeccionar las habilidades y adquirir experiencia de forma independiente, y así puede tener orientación directa (Ingold, 2000)
Ejemplo parcialmente trabajado / instrucciones directa y las “in fraganti” La combinación de la orientación y el uso de un ejemplo práctico. (Por ejemplo, una artesana en textil,  con experiencia, produce  una pequeña pieza realizada, y la muestra al  aprendiz conduciendo sus manos (del aprendiz) para ayudar a aprender los movimientos que tiene que usar en las bobinas. También preguntando el aprendiz que  bobina se tienen que utilizar para la siguiente puntada antes de hacer el movimiento, lo que da la confianza en la acción). El acompañamiento  cesa gradualmente a medida que la competencia se demuestra (Makovicky, 2010)
Heurísticas Trucos del oficio (es decir, procedimientos que le dará certeza) (Billett 1997)
Mnemotécnicas El desarrollo y uso de las mnemotécnicas (el uso de la regla de las  5 Fs para los médicos, etc)
   

CONCLUSIONES

 

Se necesita  considerar el aprendizaje mimético y por  observación  como una manera legítima de aprendizaje que genera la mayor parte de los conocimientos necesarios para el ejercicio profesional.

Probablemente requiere concepciones diferentes del currículum, la pedagogía y poner el acento en las epistemologías personales. Y todo, si es necesario, cuestionado  las pedagogías tradicionales adoptadas por las instituciones de educación.

El compromiso con los centros de trabajo tiene que ir más allá de visualizarlos  como lugares sólo para ejercer, practicar y ” contextualizar “lo que se aprende en los programas educativos. Forman parte importante del total de los aprendizajes en la formación continuada.

 

REFERENCIAS

 

Bileche, S. (1997). Dispositions, vocational knowledge and development: sources and consequences. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research, 5 (1), 1-26.

 

Billett, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Sydney: Allen and Unwin.

 

Colinos, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction: Essays in honour of Robert Glaser (pp.453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum & Associates.

 

Gowlland, G. (2012). Learning craft skills in China: apprenticeship and social capital in an artisan community of practice. Anthropology and Education Quarterly, 43 (4), 358-371.

 

Jordan, B. (1989). Cosmopolitical obstetrics: some insights from the training of traditional midwives. Social Science and Medicine, 28 (9), 925-944.

 

Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity donde  three planas: Participatory appropriation, guided participation, apprenticeship. In J. W. Wertsch, A. Alvarez, & P. del Rio (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp.139-164). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Nota: entrada inicialmente publicada en el número 43 del Butlletí Compartim

 

 

¿Existe evidencia de que se aprende más en CoPs que en la formación tradicional?

Aprendizaje, Aprendizaje en el puesto de trabajo, Compartim, CoPs

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Me ha parecido oportuno republicar en el blog está estupenda entrada de Aleix Barrera  que nos hizo para el blog Gestió del Coneixement del programa Compartim. Aleix hace unos meses leyó su tesis doctoral, en la cual estudiaba  diferentes grupos que habían aprendido y trabajado en comunidades de práctica del programa Compartim, y los comparaba  con otros grupos que lo habían hecho en formación semipresencial.

Al estar las muestras muy igualadas en todo tipo de variables, excepto en la pertenencia a comunidades de práctica, nos parecen importantes los resultados obtenidos.

Hago una referencia más extensa a su tesis en la parte final del  capítulo 5  del libro Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos. Guía para la transformación. Pero aquí, el propio autor de la tesis, resume muy bien los resultados.

Esta es su aportación:

“Desde que, hace más de 15 años, a partir de la Declaración de Lisboa, los Estados miembros de la Unión Europea acordaron mejorar la calidad y eficiencia de las Administraciones Públicas, han sido varias las experiencias que han surgido y los estudios teóricos que se han centrado en analizar cuáles pueden ser las mejores vías para conseguir estas metas. Todos destacan, en mayor o menor medida, la importancia de tener profesionales formados y preparados para adaptarse a los entornos cambiantes y en una sociedad que, a pesar de estar cada vez más conectada, espera de las Administraciones servicios que respondan a las necesidades reales.

La etapa previa implicó para los servicios de formación de las Administraciones un cambio radical en la forma de pensar, diseñar e implantar actividades formativas dirigidas a sus empleados. La realidad ponía en evidencia que ya no tenían sentido las actividades formativas de carácter reactivo y adaptativo, sino que el énfasis debía ponerse en el diseño de actividades formativas que permitieran adelantarse a los cambios para poder dar respuestas rápidas y eficaces a las demandas de la ciudadanía. Fue en este contexto que en 2005 el Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada propuso la creación del programa Compartim, cuyo objetivo debía ser proporcionar un espacio para potenciar la aparición de comunidades de práctica (CoPs) que permitieran los profesionales de la Administración de justicia catalana compartir conocimientos, experiencias e ideas para elaborar productos útiles para su día a día laboral.

Diez años más tarde una lista de más de 150 productos y ocho publicaciones avalan la fortaleza de un programa, el Compartim, que se reinventa de forma continuada para poder responder a las necesidades que plantean los profesionales.

Los gestores del Programa, siempre con la voluntad de mejorar su actividad, plantearon la necesidad de conocer si los aprendizajes adquiridos por los profesionales implicados en las CoPs tenían una transferencia real al puesto de trabajo y, en este sentido, analizar cuáles eran los factores que en alguna medida podían afectar este proceso. La sistematización de este análisis, la llevé a cabo a través de una tesis doctoral desde la Universidad Autónoma de Barcelona, en la que estudié la participación de profesionales que habían estado involucrados en CoPs y otros que habían participado mediante actividades formativas en modalidad semipresencial.

 

Los resultados obtenidos concluyen que las condiciones de aprendizaje que se generan en el marco de las CoPs propician una mejor adquisición de los aprendizajes así como su posterior aplicación en el lugar de trabajo. En este sentido, mientras que en las acciones formativas -aunque se diseñen ad hoc- es necesario un esfuerzo del profesional para adaptar los contenidos que se le presentan en su día a día profesional, en las CoPs todo el proceso de trabajo se relaciona y busca como meta la máxima adaptación del producto elaborado a la actividad laboral. Es por este motivo que los conocimientos y experiencias compartidas por los miembros de la CoPs contribuyen a generar nuevos aprendizajes que serán fácilmente aplicables en el lugar de trabajo. En este sentido, el estudio muestra que los profesionales que participan en las CoPs introducen los cambios en su día a día profesional de forma más gradual y natural que los que participan en acciones formativas. Así, la actividad laboral habitual evoluciona y cambia a partir de los aprendizajes que se van adquiriendo en la CoPs, siguiendo un proceso natural en el que, a veces, no es fácil distinguir en qué momento exacto se han producido los cambios.

Los resultados muestran como la implementación de CoPs contribuye también a la generación de redes de profesionales dentro de la organización; se potencia así el trabajo en equipo y la coordinación con otros grupos de trabajo ubicados en otros centros. En este sentido, el trabajo en las CoPs permite acordar criterios, definir procedimientos de actuación y delimitar acciones para mejorar día a día los diferentes servicios donde desarrollan su actividad laboral a los profesionales implicados.

De todas formas, y aparte de los resultados positivos observados, se debe profundizar en algunos aspectos para conseguir que las CoPs sigan siendo atractivas para los profesionales y que, al mismo tiempo, se conviertan en una estrategia útil para mejorar el funcionamiento de la Administración. En este sentido, cabe destacar una serie de aspectos para potenciar su desarrollo: (1) la vinculación de acciones formativas concretas en función de las necesidades que tienen los participantes en las CoPs durante la elaboración de los productos; (2) fomentar más los procesos de autoevaluación, implicando a los responsables de los diferentes servicios, para encontrar nuevas vías de trabajo para las CoPs, y (3) continuar trabajando en la visualización del trabajo desarrollado en las CoPs para multiplicar los efectos que el trabajo hecho puede tener sobre la organización.

El trabajo que se ha hecho no ha sido escaso, pero el trabajo que queda por hacer no es menos importante. En estos momentos sabemos que la aplicación de los aprendizajes adquiridos en las CoPs contribuye a generar más cambios en el puesto de trabajo que el proceso de innovación resultante de la participación en actividades formativas. Si se quiere avanzar en la mejora de la calidad y eficiencia de las Administraciones, es importante que acciones como el programa Compartim continúen activos, o que afloren allí donde no están. El objetivo último de estas acciones debe ser la mejora de los servicios a la ciudadanía, valorando y aprovechando el potencial más importante que tienen todas las organizaciones: los profesionales”.

Se puede consultar la tesis doctoral en la sala de la biblioteca del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada.

Nota de autoría: Aleix Barrera es técnico de investigación y profesor asociado del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO).

Nota : este post fue publicado inicialmente en el blog Gestió del Coneixement  del  Departament de Justicia.

La conexión de los objetivos estratégicos y la formación

AAPP, Aprendizaje, Formación

AEVAL Evaluación Formación Empledos Públicos

Hace ahora unos meses se publicó por parte de AEVAL  un exhaustivo informe sobre la evaluación de la formación para empleados públicos (el informe corresponde a  2012 pero los datos son de 2013). Este informe, creo, ha pasado bastante desapercibido  y ha generado  escaso debate. Y es un error ya que se presta a múltiples elogios, comentarios y, también (como veremos) a algunas críticas. Veamos.

 

  • El informe consta de dos versiones, una más exhaustiva de  226 páginas y un informe ejecutivo de 40.
  • El modelo de evaluación de los programas de formación  se articula en nueve grandes ejes:pertinencia, coherencia, complementariedad, cobertura, implementación, eficacia, eficiencia, sostenibilidad, y participación.
  • En la evaluación se han utilizado múltiples herramientas. Entre ellas destaca el  análisis documental, las entrevistas semiestructuradas, el análisis estadístico descriptivo, los análisis factoriales, etcétera
  • Los resultados se ofrecen a través de 25 conclusiones que se articulan en 12 recomendaciones

Pues bien,dos  de las recomendaciones que más me han llamado la atención -y que no puedo dejar de comentar-  son la  segunda y la tercera ( la primera se refiere a la insuficiencia y limitaciones  del propio modelo) . La segunda recomendación alude a la desconexión entre los objetivos estratégicos de la organización y los planes formativos. La tercera recomienda el tipo de solución que habría que adoptar.

Ya adelanto que estoy de acuerdo con la segunda recomendación pero que no comparto la propuesta que hacen en la tercera. Creo que los evaluadores ,en mi humilde criterio, han hecho una lectura superficial del problema y, por tanto, la receta que proponen no va al fondo de la cuestión. Pero, vayamos por partes. Primero veamos las recomendaciones.

  • Recomendación Segunda: Debería realizarse un análisis en profundidad del grado de alineamiento de la formación con la planificación estratégica de las organizaciones. Este análisis es fundamental para mejorar la eficacia de la formación como herramienta para la mejora del rendimiento de las organizaciones públicas.

 

En la explicación previa  que se ofrece,  se afirma que  no existe una percepción clara de que las organizaciones incorporen la formación en su planificación estratégica ni en su política de recursos humanos.

  • Recomendación Tercera: Es importante poner a disposición de los distintos promotores instrumentos, herramientas y metodologías para el correcto diseño de los planes de formación. En particular para la identificación de las necesidades estratégicas de las organizaciones en materia formativa, de acuerdo con su misión, fines y objetivos. Y especialmente herramientas que posibiliten la correcta identificación de las necesidades formativas en función de los requerimientos necesarios para el correcto desempeño de las funciones de los empleados públicos.

 

Pues bien, como apuntaba antes, estando de acuerdo con la recomendación segunda, no comparto la solución propuesta. Coincidimos en que la formación tradicional (conocida como de oferta y de catálogo), en la mayoría de los casos no ha estado conectada con objetivos organizacionales (sean éstos estratégicos, o no). En este sentido, nuestra posición siempre ha sido la de  defender que una de las mejores opciones para reconectar la formación y el aprendizaje con los objetivos estratégicos era cambiar  de modelo. Por ejemplo, el modelo de competencias, si se hace bien y se completan todos los múltiples requerimientos que exige, es muy útil (actualmente, de las experiencias que conozco,  la que promovió y impulsó en su día  Carles Arias , en el  ayuntamiento de Barcelona es modélica.También son útiles -y más fáciles de implementar- las que se derivan del modelo social y situado. El congreso EDO 16  de mayo próximo las desarrolla.

Pero, volviendo al asunto, decíamos que no compartimos la solución propuesta porque creemos que no es un problema de metodologías ni de herramientas de detección de necesidades, sino del  enfoque ( y de diseño) que en  la normativa actual se hace de la formación. Hay bastante coincidencia en que las metodologías actuales de detección están  muy  probadas ( véase la que la EAPC y Sylvia Alonso publicaron en 2010) ; y  existe evidencia de que detectan aquello que tienen que detectar. En algunos casos, sencillamente,  ocurre que en muchas organizaciones no hay nada que detectar;(.

El diseño de la formación continua para empleados públicos en el EBEP.

Entiendo, y aquí está mi desacuerdo con el planteamiento de AEVAL, que el problema es más de fondo. El origen de la desconexión  habría que buscarlo en como la normativa configura la formación. Y no se trata tanto del  EBEP como de sus desarrollos posteriores ( o de sus no  desarrollos). Veamos:

Jiménez- Asensio (2010)  ya  valoraba  que  en   el EBEP la formación  era  un eje principal no desligado de   las políticas de recursos humanos. Con lo cual, a partir del  momento de la aprobación de la ley se establecían  las bases  para la  articulación de  nuevas políticas en el ámbito de recursos humanos y formación que podrían transformar  la organización. Entre ellas, las siguientes áreas relacionadas: selección y formación de nuevos empleados públicos, carrera profesional,  evaluación del desempeño en el empleo público, etc. Todos estos nuevos elementos contribuirían a  superar   el modelo tradicional  al que el autor consideraba ( y considera )  agotado.

Pero, el problema si sitúa, ahora,  en dos ámbitos:

  • Por un lado  no hubo desarrollo posterior de los aspectos más novedosos que se recogían y que podían haber configurado un escenario más favorecedor para la conexión. Afirma textualmente Jiménez-Asensio:  Cabe destacar que no se ha hecho un desarrollo normativo ni estatal ni autonómico de las previsiones del EBEP. Es decir no se ha desarrollado la regulación normativa de la evaluación del desempeño, ni de la carrera ni de otros elementos novedosos del EBEP  y esto ha redundado en que tampoco la formación ha encontrado el contexto para redefinirse.
  • Y, por otro lado, y atendiendo a la no redefinición de la formación a la que aludía Jiménez- Asensio, los desarrollos normativos posteriores ( aquí la de Cataluña) han  dibujado, generalizado mucho,  dos escenarios:
    • Uno de ellos, muy ligado a la mejora y al desempeño correcto en el puesto de trabajo ( derivado de la concepción de la formación como derecho individual del artículo 14 del EBEP) que se presta directamente a la conexión  
    • Pero, el otro, en íntima conexión con el anterior derecho, se encuentra  el también derecho a la progresión en la carrera profesional y promoción interna. A tal objeto, las Administraciones Públicas promoverán la actualización y perfeccionamiento de su personal y facilitaran formación para su movilidad. Y este itinerario de formación es mas difuso y abierto.

Creo,y resumiendo,  mi hipótesis es  que el primer tipo de formación se presta bien a la conexión con los objetivos estratégicos; pero, la segunda, por definición, al no estar ligada al puesto de trabajo concreto, incentiva a los  programadores  a buscar y conformar espacios de  autonomía de los profesionales para que manifiesten lo que necesitan y hacia dónde quieren dirigirse en sus carreras profesionales.

Conclusión: será este factor de doble itinerario formativo el responsable último de ofertas más desajustadas  y no el pretendido déficit  en las herramientas de detección a la que el informe AEVAL alude.