Aprendizaje en el puesto de trabajo

“Aprendizaje en acción”: CEJFE 18 de mayo

Una persona tan relevante como Alejandro Piscitelli nos sorprendía hace unos días con un tweet en el que nos decía que para aprender de verdad en el campo educativo -o  en cualquier otro-, era mejor observar a aquellos que lo hacen bien y, dejar de lado  la literatura y las monografías. Como suele decirse, el papel lo aguanta todo. Y es que hay más verdad en aquello que comprobamos que funciona, aunque no sea perfecto, que en la acumulación de buenas ideas de libros y publicaciones, que no pasan a la práctica. (

Piscitelli

Pero,tampoco seamos injustos: en muchos casos las lecturas son inspiradoras  y, si pasan a la acción, son poderosas).

Valga esta introducción para presentar la que será la III Jornada EDO/CEJFE del  próximo 18 de mayo.

Este ciclo de jornadas bianuales se celebran de forma alterna a los congresos EDO. Tienen la vocación, en la línea de lo que expresaba Piscitelli, de buscar y  dar a conocer las mejores prácticas en aprendizaje y gestión del conocimiento en las organizaciones. Y siempre con una mirada muy cercana a lo público. Con ésta del dia 18 ya serán tres la ediciones organizadas.

  • En 2011, con el nombre de Organizaciones Líderes por el Conocimiento y el Aprendizaje, tuvimos la oportunidad de escuchar las mejores prácticas que hasta la fecha se habían hecho en gestión del conocimiento organizacional. Entre ellas pudimos escuchar a los responsables de gestión del conocimiento de Uria& Menéndez, Cuatrecasas, Deloitte, Agbar, Asepeyo y Enagás.
  • En 2015,  la anunciamos como  Modelos de Formación a Debate, y  ya introdujimos un aspecto que con los años se ha mostrado fundamental en el aprendizaje: la inteligencia artificial y el machine learning. La conferencia estuvo a cargo de Andrés González,  que la planteo desde la vertiente aplicada de un  desarrollador de aplicaciones informáticas en la empresas y organizaciones, como es el mismo.

También en esta edición pudimos comparar diferentes experiencias de modelos de formación en la Administración Pública. Agustín Garnica nos habló de aquello que aún aporta el modelo tradicional, Lluis Ràfols explicó cómo se está incorporando el modelo social y situado en los aprendizajes en las organizaciones públicas  y, finalmente, Carlos Arias, entonces gerente de recursos humanos del Ayuntamiento de Barcelona, expuso brillantemente el modelo de formación por competencias. Hay que decir que, con el tiempo, su presentación ha sido la más bajada y consultada de la jornada. Lo cual indica el buen trabajo que se realizó, y se realiza, en el Ayuntamiento de Barcelona. Hoy, creemos,  se han posicionado como líderes en la manera de entender la formación como desarrollo de personas,  y   integrada en un ámbito mayor de  Recursos Humanos.  Supieron como nadie hacer una muy buena lectura del EBEP  e implementar desarrollos originales.  Fruto de ello fueron, por ejemplo, los programas de evaluación del desempeño, la gestión y formación por competencias, la substitución del catálogo de formación por un banco  por recursos, etc.  Y,  todo ello,  apoyado en un potente desarrollo propio de sistemas de información.

Finalmente, la jornada concluyó con cn la dosis justa de teoría. Una intervención magistral a cargo de Fernando Marhuenda Fluixá, que en una hora resumió lo más relevante del aprendizaje en el puesto de trabajo. (Todos los materiales de la jornada se pueden bajar desde aquí)

Pues bien, con estos antecedentes  no lo teníamos fácil para ofrecer una programación a la altura de las precedentes. Pero, confío en que no  defraudaremos. Y es que  hemos contado, aparte de la ventaja que siempre da trabajar de forma colaborativa ( con el grupo EDO),  con dos factores inesperados: la ayuda de Virginio Gallardo y sus contactos, y un poco de suerte con los ponentes.

Aprendizaje en Acción.

La Jornada se estructura en dos mesas redondas.

  • La primera de ellas se centra en el aprendizaje social. La creemos relevante por cuanto, hoy, el aprendizaje social y  entre iguales, se sitúa como la gran alternativa a los aprendizajes tradicionales de corte transmisivo. Y esto, que es muy fácil decirlo, es muy difícil llevarlo a la práctica y que funcione con éxito. Empresas como Telefónica, La Caixa, y Microsoft, hace tiempo que apostaron por relegar a un espacio menor las metodologías tradicionales y apostaron decididamente por el aprendizaje social como estrategia de aprendizaje y de actualización de sus profesionales.

Tendremos la oportunidad de que sus responsables directos nos expliquen las diferentes implicaciones que estos modelos tienen para mantenerse con éxito. Por ejemplo,se nos ocurren estas:  dotarse de buenos sistemas de información, contar con plataformas tecnológicas que permitan sincronía y asincronía  entre todos los empleados, soporte y dinamización de las redes sociales corporativas, compromiso directivo ( y competencia) por el desarrollo de personas y redes, evaluación constante de necesidades de desarrollo de los profesionales,  evaluación del rendimiento y saberlo comunicar, etc.

Todos estos ingredientes hacen que esta mesa redonda, para aquellos que estamos buscando nuevas respuestas que configuren ls nuevos modelos de formación, sea interesante.

  • Y, finalmente, en la segunda mesa redonda, ha querido la fortuna;), que contemos con 3 aportaciones de lujo. Diríamos  que necesarias para entender hacia dónde va  a transitar en los próximos años la agenda del aprendizaje corporativo.
  • Por un lado, Graciela Falivene (que ha sido todo en formación y aprendizaje corporativo), nos hablará del modelo 70 20 10. Aquí debajo podéis encontrar un fragmento de la entrevista que  recoge este mismo boletín,  en la que nos habla de experiencias comparadas en el modelo 70 20 10.  

3- Nos puedes decir,Graciela,  ¿cuál sería a  tu juicio el modelo ideal? ¿Podríamos hablar de un modelo más eficiente que otros?  Concretamente los modelos 70-20-10 serán la respuesta que buscamos. ¿Por qué?

El modelo ideal es aquel que permite completar tanto el ciclo de aprendizaje individual como el grupal e institucional , recordemos que no hay aprendizaje auténtico si no se logra articular teoría y práctica, al respecto conviene tener presente el “Ciclo de aprendizaje” de David  Kolb  quien sostiene que el aprendizaje es experiencial porque se basa en asumir que el conocimiento se construye a través de la transformación provocada por la experiencia que es el motor del aprendizaje , si comenzamos por la conceptualización abstracta y no tenemos oportunidad de realizar la experimentación activa, el ciclo no se completa. Esta postura abreva de Dewey ,Piaget , Vygotsky y otros teóricos de la educación  para quienes el aprendizaje siempre es activo y social. El modelo 70/20/10 sintetiza de manera conceptual, numerosas investigaciones en las que a las personas se les ha preguntado cómo aprendieron a hacer aquello en lo que son eficientes, cómo pudieron desarrollar sus competencias.

  • Las redes sociales corporativas, en este momento ya están llamando con fuerza en la puerta de los departamentos de formación y recursos humanos. Están pidiendo paso. Van a ser el elemento principal en los aprendizajes corporativos. Y de redes sociales corporativas en el medio público, nadie mejor que Amalia López Acero, para explicarlas. De forma habitual en su blog nos enseña (y nos mete prisa diría yo)  cómo acercarnos a ellas y como usarlas con sentido.
  • Y, finalmente, la participación. Creemos que en  un mundo saturado de llamadas a la participación constante en los múltiples aspectos de la vida de las personas , percibimos mucha fatiga participativa y mucho escepticismo. Se hace necesario, pasado el boom de la participación naif, de la época de la época del 2.0, repensar las condiciones y los compromisos que supone la voluntad participativa. En cualquier proyecto,también en los que tienen que ver con la implicación en redes de aprendizajes social. Luis Ángel Fernández Hermana lo llama, de forma un tanto provocativa,  la participación en la era de la post participación. Y la  entiende como un aviso para navegantes. La participación ya no es un asunto obvio. Está transitando desde desencadenantes motivacionales clásicos (necesidad, importancia percibida, comunicación motivadora, cercanía y personalización; a otros desconocidos ( o no suficientemente estudiados). Luis Ángel, nos ofrecerá en su intervención un avance de como gestionar las nuevas  variables que aparecen y que explican la participación en este mundo de escépticos y de descreídos, y el nuevo papel para  responsables de dinamización y Comunity Managers.

Y, además, completando el programa, dos elementos más:

  • El moderador de la segunda mesa redonda, Jordi Lopez Camps, que después de un tiempo retirado de la reflexión sobre el aprendizaje, se ha comprometido a hacer algo que sólo él puede hacer: el relato que ordene (y explique) todo el puzzle que conforman las múltiples iniciativas (piezas) en la renovación de la formación / aprendizaje corporativo.
  • Dos talleres (a elegir) que nos conectarán con lo que han sido las temáticas principales de los congresos EDO: Buenas Prácticas en creación y gestión del conocimiento y aprendizaje informal en las organizaciones.

Confiamos que la jornada ocupe  un lugar en las agendas de las personas interesadas por el aprendizaje. ¡Os esperamos a todos y a todas!

Inscripción

Programa

Esta entrada se publicó originalmente en el Butlletí Compartim 51

Los seis elementos esenciales en la era de la post formación

A finales de diciembre pasado, invitado por la Universidad Camilo José Cela, Peter Senge , el autor de La Quinta Disciplina y padre del aprendizaje organizacional, decía que el conocimiento sin acción no es nada. O lo que es lo mismo: las propuestas formativas basadas en contenidos e información son limitadas. Esta  reflexión, ahora que nos encontramos en pleno debate de cómo y  qué  contenidos  han  de configurar el escenario potsformación en las organizaciones,  resulta relevante. Aporta pistas  y hace reflexionar sobre aquello substantivo ( lo que importa de verdad ) en el aprendizaje.

Pensamos que el elemento conocimiento en acción , ha de ser el primero, pero no el único.. Señalamos  otros cinco más y los desarrollamos a continuación.

  1. El conocimiento tiene valor si se convierte en acción.
  2. Entornos colaborativos.
  3. Recursos  internos y externos.
  4. Reflexión sobre la acción.
  5. El  directivo como integrador y facilitador.
  6. Responsabilidad de las personas.

1- Conocimiento en acción.

Una de las principales críticas que se le ha hecho a la formación tradicional ha sido la de situarse fuera del entorno laboral. El conocido como síndrome de los mundos paralelos (trabajo y formación,  cada uno por su lado)  contribuyó poderosamente a presentar la formación como ineficiente. Ni aun,  en el mejor de los casos de evaluación de transferencia y de impacto, se logró mejorar la situación.

Peter Senge, en la intervención aludida afirma  el aprendizaje siempre tiene que ver con lo que hacemos, no con lo que escuchamos, no con la absorción pasiva de las cosas . Este argumento nos pone sobre la pista de lo que ya viene siendo una evidencia asumida por todos: los modelos tradicionales basados en contenidos y formador están agotados.Pero, además, fija el objetivo en un escenario que va más allá de la discusión que ahora establecemos sobre qué tipo de estrategias de formación/ aprendizaje,  en el nuevo contexto, van a ser más eficientes. Senge,  al situar el objetivo final en la acción, nos está indicando claramente el camino.Con lo cual, puede ser improductivo enredarse en debates  sobre  que  metodologías han de prevalecer ( modelos 70 20 10,  aprendizaje social y colaborativo, por competencias, etc). Todas servirán si están conectadas  a  la acción, a la que sirven.  Lo que importa es si el conocimiento adquirido lleva, o no,  a la acción .

En este mismo sentido recuperamos una obra de los años 90  The  Knowing-Doing Gap ( la brecha entre el saber y el hacer) de Jeffrey Pfeffer y Robert Sutton en la que se  muestran más evidencias de porqué hemos de considerar la acción como la estrategia final última por la que han de  apostar las organizaciones. A continuación resumimos algunos de sus postulados.

Numerosas investigaciones han demostrado que poco de lo que se enseña en los escuelas de negocios preparan realmente a los futuros managers para las realidades de la gestión. Un 70% de los graduados de programas de gestión de empresas afirman que utilizan muy poco lo aprendido en el grado.

  • Con frecuencia, existe una fractura entre el saber y el hacer. Las organizaciones que entienden el conocimiento enfocado a la acción, tienen más capacidad de hacer las cosas bien y ser más eficientes.
  • A la  pregunta de  porqué razón  tanta formación produce  tan pocos cambios lo llaman el problema del entre el saber y el hacer y afirman que  lo más probable es que el conocimiento que realmente se aplica se haya adquirido mediante un aprendizaje práctico  y no mediante lecturas o la  asistencia a cursos o seminarios.
  • A partir de estos  postulados hacen una serie de recomendaciones:
  • Hay que vigilar con los sucedáneos de la acción:
  • Si el conocimiento se adquiere haciendo, no hay brecha alguna entre lo que se sabe y lo que se hace.
      • Las palabras.  En muchas ocasiones la palabra sustituye a la acción. Lo curioso es que muchas compañías la gente parece tener más probabilidades de progresar si dice cosas inteligentes que si hace cosas inteligentes y productivas. Hablamos de que en muchos casos la conversación sustituye a la acción.
      • Proyectos. Una organización basada en proyectos que nunca llegan a cuajar.
      • Las presentaciones como sucedáneo de la acción-
      • La confección de documentos como sucedáneo de la acción. 
  • Pautas para superar el gap entre el conocimiento y la acción:
    • Es mejor profundizar en los  porqués  ( el sentido final de lo que hacemos)  que en los cómos: el porqué es inspirador y los cómos son rutinarios.
    • El saber proviene del hacer y de enseñar a otros cómo se hace.
    • La acción cuenta más que los planes y conceptos teóricos por muy  bien formulados que estén
    • El temor ( a hacer y equivocarse)  incrementa la brecha entre el saber y el hacer de modo que hay que desembarazarse de él.
    • Demasiada competencia entre las personas no hace equipos y frena la acción.
  1. Entornos colaborativos.

En este boletín nos hemos referido en numerosas ocasiones a la importancia del trabajo colaborativo. En esta ocasión únicamente aportamos una reflexión que hace Peter Senge en una entrevista reciente.  Preguntado por la definición de aprendizaje organizacional,   afirmaba  que ya no le gustaba utilizar el término aprendizaje organizacional debido a su  fuerte connotación de jerga técnica y que prefería describirlo de forma más sencilla como  entornos de trabajo en el que los profesionales que lo conforman trabajan y colaboran  juntos en su mejor momento. Si  estás haciéndolo  así vas a estar aprendiendo continuamente.

Si este principio general está asumido, la parte operativa ya es más fácil. Harold Jarche lo describe conjugando tres posibilidades: a través de  grupos de trabajo, en comunidades de práctica o en redes internas.

cops

3- Recursos, recursos y recursos.

Es uno de los elementos que en los escenarios 70 20 10 siempre aparecen. Los ámbitos laborales están hiperconectados con todo lo que pasa en el interior y exterior de la organización. Las nuevas herramientas tecnológicas posibilitan interacción permanente y adquisición continua de todo tipo de recursos. En algunos casos serán provistos por la propia  organización y,  en la mayoría de los casos, los propios profesionales, de forma autónoma y con criterio buscarán lo que necesiten,  lo seleccionarán    y lo  aplicarán.

Jane Hart  los sitúa de forma preponderante por delante de los procesos formales de aprendizaje.

alloctreball

4- Reflexión sobre la acción.

Se suele señalar que los procesos de reflexión son uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje. Tiene sentido. Si apostamos  por la acción, después ha de venir la reflexión. La gestión del conocimiento desde hace tiempo provee  diversas herramientas que pueden ser ampliamente utilizadas. Posterior a la acción, (y a la acción colaborativa), toca evaluar y reflexionar.La técnica revisión después de la accion (AAR), es a juicio de Nick Milton una de las herramientas mas poderosas. Y, pese a no estar habitualmente en la caja de herramientas de gestores de la formación, han de integrarse en los nuevos escenarios.

También, en este sentido,  los autores anteriormente citados  Pfeffer y Sutton afirman:

Una de nuestras principales recomendaciones  es que se debe participar con más frecuencia en acciones  reflexivas, y dedicar menos tiempo a las meras consideraciones teóricas y a las conversaciones sobre los problemas organizacionales. La acción misma generará experiencias de las cuales se podrá aprender.

Estos planteamientos los creemos muy cercanos a las tesis de Kolb y a su  ciclo de  de aprendizaje.

kolb

5- El rol del directivo como canalizador e  impulsor de aprendizajes y desarrollo organizacional.

Todo y que en las últimos años se está reconociendo la importancia de directivos y en el desarrollo de sus equipos, aún queda mucho por hacer. El mismo Peter Senge, en la entrevista aludida, señala un elemento capital que siempre gira en torno al rol  rol directivo:  el control versus el  acompañamiento. Lo dice de esta manera:

Como he dicho, hay sólo dos mentalidades que pueden integrarse en una organización, el control o el aprendizaje;  y una de ellas  es dominante. Si el aprendizaje domina, te garantizo que crearás todos los diferentes aspectos de lo que llamamos una organización de aprendizaje.  

Rosenberg presenta esta propuesta referida a la formación.

rosenberg

A nuestro parecer, y en la opción de  que los procesos de trabajo y aprendizaje se sitúan en los entornos laborales, la figura de soporte al aprendizaje debe pivotar sobre los gerentes y responsables  de cada unidad.

6- El aprendizaje se sustenta en la responsabilidad personal

La responsabilidad personal será  la base sobre la que pueda sustentarse cualquiera de los  elemento de los que hemos mencionado. Sin esta convicción íntima (valor) nada será posible. Entonces ¿qué puede hacerse para movilizar las ganas de aprender? Creo que la receta pasa por impulsar acciones para disponer de profesionales con autonomía, motivados por superarse y por ofrecer sus mejores aportaciones . Todo  ello, en un entorno de  contribución mixto: tanto para su crecimiento personal como para el  de los equipos en los que se integra y la organización en general. Escenarios laborales en los que se incentiva este rol de proactividad serán los que marquen las pautas de las organizaciones eficientes de las que no lo serán.

Harold Harche lo intenta plasmar en su aportación  PKM (Personal Knowledge Management) incidiendo especialmente en la P de personal. Ésta podría ser una adaptación secuenciada  de su planteamiento.

harche

Nota: esta entrada ha sido inicialmente publicada en el Butlletí Compartim 48

La formación: de producto a servicio

formacion

Hace ahora un año, cuando pretendíamos mejorar uno de los programas de formación más importantes con los que trabajamos, concretamente la formación directiva, nos encontramos con una serie de variables que no habíamos previsto y que nos hizo caer en la cuenta de que   , posiblemente, la renovación de la formación hoy ya no pasa solo por mejorarla sino que pasa  por transformarla completamente.

Más abajo expondré la experiencia aludida, pero ahora ya avanzó que la lógica de la economía digital (lo que se ha llamado digitalización), que ha cambiado en los últimos años el proceso de funcionamiento de múltiples industrias y servicios, también ha llegado a la forma en como aprendemos.

Todos recordamos los casos de la profunda transformación de la industria musical (del vinilo a spotify), del cine y televisión (de uno o dos canales únicos, a netflix, por ejemplo) y, más recientemente, del sector bancario con los servicios multicanal que ahora ofrecen. En todos estos sectores se da una variable común: han ido progresivamente sustituyendo los productos tradicionales por algún tipo de servicio.

Ante este hecho, la pregunta que podríamos formularnos es la siguiente ¿podríamos estar también en el sector de la formación delante de este proceso? Tenemos razones para pensar que sí. Veámoslo.

Habitualmente se dan dos elementos que identifican esta transición digital (que ya se conoce por su traducción literal del inglés: servicitación). Por un lado, un proceso inicial de sustitución del producto obsoleto (en el caso de la formación desde hace años ya se ha iniciado); y, por otro, un proceso de transformación posterior que modifica todo lo anterior. Creemos que muchos de los responsables de formación afirmarían,  que el proceso de sustitución ha llegado, pero no el de transformación. Lógicamente, la sustitución es más fácil ya que viene empujada por las exigencias de los usuarios, pero la transformación supone grandes dosis de imaginación y de innovación qué en muchos casos ni  es obvia, ni la estructura organizativa lo facilita.

A continuación relato la experiencia fallida en la renovación de la formación directiva que nos dio pistas para profundizar en la transformación de la formación.

Reenfocar la formación: de producto a servicio.

Hace unos años, y tras múltiples y fallidos intentos de diseñar un programa de formación directiva, nos propusimos realizar una investigación más exhaustiva mejorando el proceso de detección de necesidades clásico. No estábamos satisfechos con los resultados que mostraba la detección de necesidades tradicional, ya que, al final del proceso, las nuevas acciones propuestas siempre acababan con una leve mejora, pero seguían sin ser una fórmula de éxito. La variación introducida acababa convirtiéndose, otra vez, en algo parecido al catálogo de cursos y conferencias/seminarios  en aula… a los que el personal directivo, una vez inscrito, no asistía; o si asistía era con un bajo nivel de implicación.

¿Qué estaba pasando? Sencillamente el diseño del programa formativo no era el más acertado. Tal y como lo habíamos organizado, la formación detraía tiempo del trabajo diario, y por excelente que fuera  no compensaba lo suficiente como para abandonar el  trabajo. ¿Qué aprendimos de esta experiencia? Entre otras cosas, que la programación clásica  ya  no les aportaba tanto valor para resolver sus problemas reales de dirección y gestión.

Y, además, se daba otra paradoja: en la práctica eran personas muy eficientes, y que en entornos muy complejos y de alta exigencia  gestionaban de forma excelente. Con lo cual, otra  pregunta era obligada: ¿cómo lo hacían para estar al día y seguir aprendiendo sin asistir a esos espacios específicos que programábamos? Después de diferentes entrevistas en profundidad a una muestra representativa de ellos nos dimos cuenta de  que el ecosistema de aprendizaje había cambiado. En sus intervenciones apuntaban a estos factores:

Aprendemos y mejoramos haciendo nuestro   trabajo, recurrimos a múltiples recursos de Internet de forma cotidiana y, además, nos comunicamos con nuestros pares (redes personales) en caso de dudas adicionales.

 Lo que nos estaban diciendo venía a ser una mezcla de learning by doing, aprendizaje social en redes y aprendizaje informal.

Ante esta evidencia nos vimos interpelados a redefinir aquello  que les ofrecíamos y repensar  que era  lo que ahora necesitaban y  cómo  podríamos ayudarles. Era, precisamente -ahora visto en perspectiva-,  pasar de  producto a  servicio.

Y su concreción última  modificaba  radicalmente nuestra  práctica tradicional como  departamento de formación, y nos llevaba a estas otras acciones:

  • Mejora de las arquitecturas de circulación del conocimiento en la organización (creación, difusión, distribución, etc.)
  • Asesoramiento personalizado en el uso de internet como canal formativo mejorándolo a través, por ejemplo, de formación y guía en la confección de PLES (entornos personales de aprendizaje).
  • Configuración de repositorios de información actualizada utilizando filtradores (curadores) formados en esta disciplina.
  • Habilitación de espacios de intercambio, en temáticas de interés sectorial, de fácil acceso y bajo compromiso de permanencia (tipo: me sirvo sólo cuando lo necesito)

Y, más específicamente, servicios aún más especializados:

  • Servicios de contenidos de aprendizaje a la carta, curados y multicanal. Siempre disponibles y actualizados.
  • Espacios de atención al aprendiente. Con servicios de orientación, guía y consejo.
  • Nuevos servicios como los siguientes:
  • Acciones de coaching para potenciar aspectos de talento ya mostrado y con gran potencial de desarrollo .
  • Servicio de biblioteca y centro de documentación personalizado.
  • Servicio de grabación, edición y difusión de vídeos de aprendizaje (buenas prácticas) de aquellos empleados que lo soliciten y muestren valor para la organización

Y, finalmente, para acabar ¿qué podríamos extraer como conclusión de esta experiencia? Destacamos las dos principales:

  • La crisis de la intermediación ha llegado a los departamentos de formación y su continuidad pasa por la reinvención.
  • Los alumnos ya toman el control de su aprendizaje y, como consecuencia, para seguir siendo relevantes en esta nueva época, la formación ha de acompañar este proceso ofreciendo servicios que lo hagan más cómodo y eficiente.

Si todo esto anterior fuera posible, estamos seguros de que tendríamos usuarios contentos, satisfechos y seguramente más dependientes que ahora de nuestros servicios y, como decía Genís Roca, en algunos casos, incluso felices, emocionados y agradecidos.

Nota: post publicado originalmente n el blog de la Fundació Factor Humà

(La imagen es la que ilustra el post en el blog Factor Humà)

Aprendizaje mimético

Stefhen Bitllet

Hace unos días, una persona muy relevante en el campo de la formación, la cual no había podido asistir al Congreso EDO,  me preguntaba si se había perdido alguna cosa. Me pedía que le indicara lo  más relevante. Me quedé un poco atónito porque era imposible resumir tantas y tan buenas intervenciones en una sola (¡y en base a titulares!).

Intentando responder la pregunta, me vino a  la cabeza una imagen del día anterior, en la cual estaba como paciente en el despacho de mi doctora. Me llamó la atención como la médico -que en esta ocasión estaba acompañada de otra  médico en prácticas-, le recomendaba a su compañera que aprendiera trucos mnemotécnicos para recordar pautas de prescripción a pacientes; o bien para recordar el protocolo de analíticas que había que pedir para determinados cuadros clínicos.

Pues bien, y volviendo a la pregunta del experto en formación, aquella conversación me llevó a una de las intervenciones del Congreso, la de Stephen Billett, el cual presentó de manera rigurosa (y un tanto reivindicativa) el aprendizaje por observación (o lo que él denomina el aprendizaje mimético). Stepfen Billett afirma (y demuestra con abundante investigación propia y ajena) que este aprendizaje es el máximo responsable de total de aprendizajes que podemos llegar a alcanzar, sobre todo en el  ámbito laboral y profesional.

Describo a continuación las características y las especificidades que lo explican según la conferencia que el mismo autor impartió.

Antecedentes:

  • El aprendizaje a través de la práctica ha sido la manera más común de aprender en toda la historia y ha sido central para el progreso humano.
  • Se constatan procesos similares a este tipo de aprendizaje en todos los entornos geográficos. Ocurrieron en Europa, Asia y probablemente en otros lugares.
  • La familia, el puesto de trabajo y la comunidad próxima es el lugar más común para este aprendizaje
  • Esta manera de aprender  fue abandonada  tras la revolución industrial
  • Se presenta como un proceso basado, primordialmente, en el aprendizaje haciendo en el puesto de trabajo.
  • La gran mayoría de este aprendizaje se explica por mímesis: primero observación e imitación, y después práctica.

¿Qué es?

  • Es aprendizaje a través de la observación e imitación. Es importante en todos los animales altamente sociales, pero son los seres humanos los que han desarrollado esta capacidad como modalidad principal para la adquisición de habilidades.
  • La mímesis comprende tanto el proceso de observación, imitación y ensayo.
  • Constituye la base innata y fundamental para la construcción del conocimiento humano a través de sus experiencias.

Importancia

Para apreciar la importancia que esta habilidad tiene en la adquisición de conocimientos, sólo hay que tener en cuenta que toda la socialización infantil, incluyendo la adquisición del lenguaje y de las habilidades de la vida diaria, depende de la capacidad de imitar y la motivación para hacerlo.

A lo largo de la vida, las secuencias de acción más complejas dependen de este aprendizaje. Algunos ejemplos son estos: conducir un coche, dar una conferencia, comportarse en una fiesta, etc. Para todas estas actividades el conocimiento necesario para ejecutarlas sin problemas se adquiere por imitación corporal

Hace falta, sin embargo, tener en cuenta lo siguiente:

  1. Interviene de forma preeminente la información sensorial que va más allá de la observación (información óptica, auditiva, etc)
  2. Los procesos y factores que sustentan la mímesis son tanto inter como intrapsicológicos
  3. La mímesis se puede aumentar a través de currículums y pedagogías prácticas.

¿Cómo mejorar el aprendizaje por mímesis en el trabajo?

Fundamentalmente, a través de:

  • Currículums prácticos (itinerarios de aprendizaje experiencial)
  • Pedagogías prácticas (actividades e interacciones que aumentan el aprendizaje)
  • Epistemologías prácticas (cómo los individuos interpretan y construyen el conocimiento sobre la base de lo que saben, pueden hacer y lo que valoran).
  • Estructuración deliberada de las experiencias de aprendizaje.
  • Ordenamiento de las experiencias: secuenciación de actividades – desde las de menor riesgo de error hasta las que las consecuencias de los errores son más grandes.

Y con alguna de estas metodologías y técnicas:

  • Narraciones
  • Verbalización
  • Actividades pedagógicamente ricas
  • Instrucciones directas (“las manos en la masa”)
  • Heurística y mnemotécnica
  • Ejemplos parcialmente acabados
  • Simulaciones (de alta y baja fidelidad).

En el siguiente cuadro, tomado del propio Billett, se desarrollan estas metodologías y se consigna el autor original que las publicó.

Práctica  

Descripción

 

Narraciones Contar historias sobre acontecimientos e incidentes de trabajo (Jordan, 1989)
Verbalización Hablar en voz alta durante la realización de una tarea de trabajo, como una forma de orientación directa, se puede vincular a actividades prácticas (“in fraganti”) (Gowlland, 2012)
Actividades pedagógicamente ricas Las actividades de trabajo que son inherentemente ricas pedagógicamente, por ejemplo, transferencia de conocimiento para un relevo generacional (Billett, 2001)
Aprendizaje guiado (orientación próxima) La interacción directa entre los más y los menos experimentados compañeros de trabajo, para promover el aprendizaje en entornos de trabajo. El uso de la ejemplificación, demostración, práctica guiada, monitorización del progreso y la retirada gradual de la orientación directa (Billett, 2001; Collins Brown y Newman, 1989; Rogoff, 1995) – descubrimiento guiado – la colocación de los aprendices en situaciones donde pueden practicar, perfeccionar las habilidades y adquirir experiencia de forma independiente, y así puede tener orientación directa (Ingold, 2000)
Ejemplo parcialmente trabajado / instrucciones directa y las “in fraganti” La combinación de la orientación y el uso de un ejemplo práctico. (Por ejemplo, una artesana en textil,  con experiencia, produce  una pequeña pieza realizada, y la muestra al  aprendiz conduciendo sus manos (del aprendiz) para ayudar a aprender los movimientos que tiene que usar en las bobinas. También preguntando el aprendiz que  bobina se tienen que utilizar para la siguiente puntada antes de hacer el movimiento, lo que da la confianza en la acción). El acompañamiento  cesa gradualmente a medida que la competencia se demuestra (Makovicky, 2010)
Heurísticas Trucos del oficio (es decir, procedimientos que le dará certeza) (Billett 1997)
Mnemotécnicas El desarrollo y uso de las mnemotécnicas (el uso de la regla de las  5 Fs para los médicos, etc)
   

CONCLUSIONES

 

Se necesita  considerar el aprendizaje mimético y por  observación  como una manera legítima de aprendizaje que genera la mayor parte de los conocimientos necesarios para el ejercicio profesional.

Probablemente requiere concepciones diferentes del currículum, la pedagogía y poner el acento en las epistemologías personales. Y todo, si es necesario, cuestionado  las pedagogías tradicionales adoptadas por las instituciones de educación.

El compromiso con los centros de trabajo tiene que ir más allá de visualizarlos  como lugares sólo para ejercer, practicar y ” contextualizar “lo que se aprende en los programas educativos. Forman parte importante del total de los aprendizajes en la formación continuada.

 

REFERENCIAS

 

Bileche, S. (1997). Dispositions, vocational knowledge and development: sources and consequences. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research, 5 (1), 1-26.

 

Billett, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Sydney: Allen and Unwin.

 

Colinos, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction: Essays in honour of Robert Glaser (pp.453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum & Associates.

 

Gowlland, G. (2012). Learning craft skills in China: apprenticeship and social capital in an artisan community of practice. Anthropology and Education Quarterly, 43 (4), 358-371.

 

Jordan, B. (1989). Cosmopolitical obstetrics: some insights from the training of traditional midwives. Social Science and Medicine, 28 (9), 925-944.

 

Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity donde  three planas: Participatory appropriation, guided participation, apprenticeship. In J. W. Wertsch, A. Alvarez, & P. del Rio (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp.139-164). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Nota: entrada inicialmente publicada en el número 43 del Butlletí Compartim

 

 

¿Existe evidencia de que se aprende más en CoPs que en la formación tradicional?

4-e-moderadors Compartim

Me ha parecido oportuno republicar en el blog está estupenda entrada de Aleix Barrera  que nos hizo para el blog Gestió del Coneixement del programa Compartim. Aleix hace unos meses leyó su tesis doctoral, en la cual estudiaba  diferentes grupos que habían aprendido y trabajado en comunidades de práctica del programa Compartim, y los comparaba  con otros grupos que lo habían hecho en formación semipresencial.

Al estar las muestras muy igualadas en todo tipo de variables, excepto en la pertenencia a comunidades de práctica, nos parecen importantes los resultados obtenidos.

Hago una referencia más extensa a su tesis en la parte final del  capítulo 5  del libro Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos. Guía para la transformación. Pero aquí, el propio autor de la tesis, resume muy bien los resultados.

Esta es su aportación:

“Desde que, hace más de 15 años, a partir de la Declaración de Lisboa, los Estados miembros de la Unión Europea acordaron mejorar la calidad y eficiencia de las Administraciones Públicas, han sido varias las experiencias que han surgido y los estudios teóricos que se han centrado en analizar cuáles pueden ser las mejores vías para conseguir estas metas. Todos destacan, en mayor o menor medida, la importancia de tener profesionales formados y preparados para adaptarse a los entornos cambiantes y en una sociedad que, a pesar de estar cada vez más conectada, espera de las Administraciones servicios que respondan a las necesidades reales.

La etapa previa implicó para los servicios de formación de las Administraciones un cambio radical en la forma de pensar, diseñar e implantar actividades formativas dirigidas a sus empleados. La realidad ponía en evidencia que ya no tenían sentido las actividades formativas de carácter reactivo y adaptativo, sino que el énfasis debía ponerse en el diseño de actividades formativas que permitieran adelantarse a los cambios para poder dar respuestas rápidas y eficaces a las demandas de la ciudadanía. Fue en este contexto que en 2005 el Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada propuso la creación del programa Compartim, cuyo objetivo debía ser proporcionar un espacio para potenciar la aparición de comunidades de práctica (CoPs) que permitieran los profesionales de la Administración de justicia catalana compartir conocimientos, experiencias e ideas para elaborar productos útiles para su día a día laboral.

Diez años más tarde una lista de más de 150 productos y ocho publicaciones avalan la fortaleza de un programa, el Compartim, que se reinventa de forma continuada para poder responder a las necesidades que plantean los profesionales.

Los gestores del Programa, siempre con la voluntad de mejorar su actividad, plantearon la necesidad de conocer si los aprendizajes adquiridos por los profesionales implicados en las CoPs tenían una transferencia real al puesto de trabajo y, en este sentido, analizar cuáles eran los factores que en alguna medida podían afectar este proceso. La sistematización de este análisis, la llevé a cabo a través de una tesis doctoral desde la Universidad Autónoma de Barcelona, en la que estudié la participación de profesionales que habían estado involucrados en CoPs y otros que habían participado mediante actividades formativas en modalidad semipresencial.

 

Los resultados obtenidos concluyen que las condiciones de aprendizaje que se generan en el marco de las CoPs propician una mejor adquisición de los aprendizajes así como su posterior aplicación en el lugar de trabajo. En este sentido, mientras que en las acciones formativas -aunque se diseñen ad hoc- es necesario un esfuerzo del profesional para adaptar los contenidos que se le presentan en su día a día profesional, en las CoPs todo el proceso de trabajo se relaciona y busca como meta la máxima adaptación del producto elaborado a la actividad laboral. Es por este motivo que los conocimientos y experiencias compartidas por los miembros de la CoPs contribuyen a generar nuevos aprendizajes que serán fácilmente aplicables en el lugar de trabajo. En este sentido, el estudio muestra que los profesionales que participan en las CoPs introducen los cambios en su día a día profesional de forma más gradual y natural que los que participan en acciones formativas. Así, la actividad laboral habitual evoluciona y cambia a partir de los aprendizajes que se van adquiriendo en la CoPs, siguiendo un proceso natural en el que, a veces, no es fácil distinguir en qué momento exacto se han producido los cambios.

Los resultados muestran como la implementación de CoPs contribuye también a la generación de redes de profesionales dentro de la organización; se potencia así el trabajo en equipo y la coordinación con otros grupos de trabajo ubicados en otros centros. En este sentido, el trabajo en las CoPs permite acordar criterios, definir procedimientos de actuación y delimitar acciones para mejorar día a día los diferentes servicios donde desarrollan su actividad laboral a los profesionales implicados.

De todas formas, y aparte de los resultados positivos observados, se debe profundizar en algunos aspectos para conseguir que las CoPs sigan siendo atractivas para los profesionales y que, al mismo tiempo, se conviertan en una estrategia útil para mejorar el funcionamiento de la Administración. En este sentido, cabe destacar una serie de aspectos para potenciar su desarrollo: (1) la vinculación de acciones formativas concretas en función de las necesidades que tienen los participantes en las CoPs durante la elaboración de los productos; (2) fomentar más los procesos de autoevaluación, implicando a los responsables de los diferentes servicios, para encontrar nuevas vías de trabajo para las CoPs, y (3) continuar trabajando en la visualización del trabajo desarrollado en las CoPs para multiplicar los efectos que el trabajo hecho puede tener sobre la organización.

El trabajo que se ha hecho no ha sido escaso, pero el trabajo que queda por hacer no es menos importante. En estos momentos sabemos que la aplicación de los aprendizajes adquiridos en las CoPs contribuye a generar más cambios en el puesto de trabajo que el proceso de innovación resultante de la participación en actividades formativas. Si se quiere avanzar en la mejora de la calidad y eficiencia de las Administraciones, es importante que acciones como el programa Compartim continúen activos, o que afloren allí donde no están. El objetivo último de estas acciones debe ser la mejora de los servicios a la ciudadanía, valorando y aprovechando el potencial más importante que tienen todas las organizaciones: los profesionales”.

Se puede consultar la tesis doctoral en la sala de la biblioteca del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada.

Nota de autoría: Aleix Barrera es técnico de investigación y profesor asociado del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO).

Nota : este post fue publicado inicialmente en el blog Gestió del Coneixement  del  Departament de Justicia.

Una nueva generación de programas de aprendizaje informal

cccb1

Hace unos días, en una reunión de responsables de escuelas e institutos de formación para empleados públicos, uno de los más inquietos e innovadores sentía curiosidad (y un poco de    escepticismo), sobre si se podía, (y cómo) articular propuestas reales de aprendizaje informal en las organizaciones. Este responsable observaba que tocar todos esos aspectos que por definición son informales, eran objetivos que se aguantaban más en el papel que en hechos y evidencias. Sin entrar inicialmente a fondo en la polémica, hice dos observaciones previas.

1- Lo informal va a seguir existiendo siempre.

Por mucha intencionalidad que corporativamente intentemos introducir en las organizaciones, al final los espacios de informalidad van a seguir existiendo. Como mucho, lo que se consigue es desplazar a otros ámbitos más marginales aquello que antes era informal y estaba en zonas más centrales de la organización. Se consigue, por decirlo con estas palabras, ensanchar la influencia corporativa, pero no la sustituye. Lo informal cumple una misión de oxigenación de la organización y siempre va a ser necesaria. Pero entonces, ¿qué ganamos corporativamente con este movimiento? En el caso de los aprendizajes, mucho. Hay aprendedores informales muy hábiles, y los hay muy ineficientes. Introduciendo dinámicas que se apropian de las características de la informalidad posibilitamos que todo el mundo se beneficie. Objetivamente mejoramos las capacidades de aprendizaje de personas y de la organización.

2-Los intentos basados en agentes individuales han fallado.

Los acercamientos y las metodologías de impulso de este tipo de aprendizajes basados en la activación de agentes y de dinamizadores no han tenido éxito. En organizaciones burocráticas donde la cultura y el sello institucional están tan marcados, estos elementos nuevos que se separan de las rutinas establecidas, son fácilmente fagocitados por la organización. O lo que es lo mismo, estos agentes acaban quemados antes de que puedan producir ningún tipo de resultados. Concretamente, en el CEJFE, desde hace 3 años hemos aprendido de forma dolorosa que figuras como la que en su día dimos el nombre de REGAL, o después DAI,  si no van acompañados de acciones más globales que mejoren su ubicación/acción  en la organización, no prosperan.

Posteriormente a esta intervención, y habiendo ya ganado una cierta complicidad y empatía con mi interlocutor, pasé a explicarle un nuevo proyecto (al que llamamos CCCB1: compartir y crear conocimiento en Brians 1) el cual, creemos  -esta vez sí-, está configurándose como un prototipo de aprendizaje informal organizacional que sí podría tener éxito. Le conté a continuación los principios en los que se basa y cómo se organiza.

 

3- Aprendizaje Informal en la práctica: Principios del CCCB1

Los principios que inspiran este nuevo programa de aprendizaje informal, son los siguientes:

  • Nace a petición de los usuarios.
  • Están basados en problemáticas concretas detectadas por los profesionales.
  • Tiene el apoyo de la dirección e implica a los profesionales de base.
  • Dispone de personas entusiastas dispuestas a llevarlo a cabo.
  • Estas figuras conforman un equipo que representa a todos los colectivos implicados.
  • Los dinamizadores están debidamente Incentivados (no se deja todo al voluntarismo).
  • Se complementa con el resto de formación tradicional que reciben los profesionales
  • Es ofrecido de forma no intrusiva a los profesionales que quieran formar parte (parte de las premisas sírvete tú mismo).
  • El colectivo al que se dirige tiene homogeneidad en su práctica laboral y a la vez la riqueza suficiente (masa crítica) como para asegurar interacciones ricas
  • Se basa en herramientas tecnológicas de uso habitual.
  • El programa se sitúa en premisas de aprender haciendo y en el puesto de trabajo.
  • Tiene componentes de sorpresa, vivenciales, emocionales y de ir más allá de la rutina laboral establecida.

4- Descripción del programa CCCB1

El programa CCCB1 (Crear y Compartir Conocimiento en Brians 1)  pretende impulsar espacios de aprendizaje,  ricos en estímulos disparadores para la creación y la compartición de aprendizaje en el entorno laboral de los equipos de tratamiento del  Centre Penitenciari  Brians 1). Abarca 100 personas aproximadamente.

Objetivo  general

Establecer una dinámica de creación y compartición de conocimiento, impulsada por nuevas figuras de dinamización del conocimiento, por las que se  impulse la capacidad de mejorar los aprendizajes de los integrantes de los equipos de tratamiento.

Objetivos específicos

  • Establecer figuras y referentes concretos de creación y compartición de conocimiento para ámbitos específicos de conocimiento:

○        Espacios de debate para la adquisición del conocimiento externo  que falta en la organización (invitados y ponentes de otras organizaciones)

○        Espacios de exploración y resolución de problemas a través del conocimiento interno.

○        Espacios de compartición de buenas prácticas

○        Espacios de contenidos de conocimiento filtrados y puestos a disposición de los integrantes de los equipos

  •  Establecer una red estable de conexión e intercambio entre los integrantes de los equipos de tratamiento

Estructura

El espacio compartido de Aprendizaje CCCB1 está estructurado en cuatro apartados:

 

1.   Aprender de/ WorkShop Espacio trimestral de debate en torno a un tema presentado por un / a experta invitada
2.    Solucionador Espacio dirigido a la solución de casos concretos a partir de la gestión del conocimiento de la red de profesionales.

 

3.   Buenas prácticas Espacio dirigido a poner en conocimiento y facilitar el acceso de las y los profesionales a una constelación de las principales fuentes de información y conocimiento profesional como: Jornadas, actividades formativas, publicaciones, páginas web, artículos de revistas, películas, documentales, etc.metodologías de trabajo, reflexiones en torno al desarrollo de la profesión, valoraciones de jornadas o formaciones, etc.

 

4.    Espacio de comunicación síncrona  

La necesidad de que todos los profesionales estén comunicados de forma síncrona utilizando herramientas corporativas, nos hace pensar que el uso de una herramienta como Yammer puede ser útil

 

La información de cada uno de estos espacios estará disponible a través de internet mediante una plataforma interna. La captura y distribución de la información del primer espacio, será presencial, pero se podrá seguir, almacenar y reproducir a través de la plataforma cuando sea necesario (ahora en pruebas)

Equipo de planificación y dirección

Formarán parte del equipo de planificación y dirección los directivos de los equipos de tratamiento, directivos de la Dirección General, y los coordinadores del CEJFE.

 Incentivos

Se prevé articular una remuneración económica similar a la de las e-moderador del programa Compartim para cada una de las 4 figuras de dinamización de los cuatro espacios de los que consta el programa

 Formación

Se prevé la formación previa de las figuras de dinamización a lo largo de cuatro sesiones presenciales. Posteriormente, y ya en su desarrollo en acciones de acción/ formación

Evaluación

En el periodo de formación, en una de las sesiones, se prevé la identificación de indicadores ligados a la eficiencia en el trabajo.  Su monitorización indicará si ha habido incremento del aprendizaje, plasmado en eficiencia en el trabajo que desarrollan los participantes.

Nota: esta entrada se publicó inicialmente en el Butlletí Compartim 42. Se trata de un resumen de una comunicación presentada en el Congreso EDO por  parte de Gloria Díaz en nombre del equipo Compartim.

Cuando hacerlo bien no es suficiente

Cuando hacerlo bien no es suficienteComentaba el prestigioso Fabián Martín  que cuando las cosas no salen bien, lo fácil es buscar culpables fuera. Lo decía a propósito de la competencia tan atroz que tiene su establecimiento de pizzas de autor -a precios prohibitivos- en una zona de gran afluencia turística en el centro de Barcelona. Fabián  ha de competir  cada día con cadenas de comida rápida a precios tirados. Esta reflexión la hacía (Fabian) no tanto refiriéndose a su propio negocio (que también), como a tantos otros establecimientos gastronómicos (o no)  que se han visto obligados a echar el cierre ante el cambio de costumbres de un público cada vez más exigente y con preferencias cada vez mas diversas. En su caso, la receta que emplea para resistir  es la innovación disruptiva. Fabián ha reinventado la pizza (y los postres) en diversas ocasiones; y ha  ganado los premios más prestigiosos del sector.  Y, además, aporta un valor intangible: la personalización del servicio (se autoimpone un horario fijo  de atención a los clientes). Con lo cual  ¿qué obtiene Fabián a cambio?: un cliente que sabe que va a pagar más caro el servicio pero que va a encontrar las mejores experiencias gastronómicas y personales. Y eso, para algunas personas, sencillamente, no tiene precio.

Y esta anécdota de Fabián ¿a qué viene a cuento? Creemos que este ejemplo se puede aplicar a todo tipo de profesiones pero, especialmente, a los responsables de formación de empleados públicos.

Desde hace tiempo  nos vemos en la necesidad de aportar valor y de reinventar la formación para hacerla más atractiva. Sobre todo, la formación continua. Se corre el peligro de que se convierta en obsoleta y que  contribuya al desenganche o a la deserción de los usuarios[1].O a una ineficiencia generalizada. Ante este hecho, algunos programadores de formación podrían caer en la tentación de culpar de sus males a factores externos. Por ejemplo, la edad cada vez más considerable de las plantillas, la competencia que supone Internet con tantos recursos abiertos; o la facilidad con la que la tecnología hoy aproxima y conecta a las personas y las hace más autónomas de los centros de formación.

No obstante, lo que apreciamos es muy diferente. En muy pocos casos se opta por esta vía de renuncia y de no plantar cara y se va a posiciones más cercanas a las de Fabián Martín. Y tenemos la prueba de ello. En el próximo Congreso EDO 16 qué celebraremos en mayo hemos pasado de contar en la primera edición, en 2010,  con un único simposio sobre innovación formativa en las AAPP, donde con mucha dificultad conseguíamos reunir un par de experiencias novedosas,  a contar nada menos que con 3,  con más de 18 experiencias. Nos ha parecido interesante ver las semejanzas y las diferencias de estas experiencias y, también, animar con ello a personas que estén interesados en aprender sobre ellas. En este cuadro detallamos sus características.

Simposio 1 Coordina              Lluis Ràfols Ponencias Observaciones
Manel Muntada Colell De la cultura de la formación al paradigma del aprendizaje En esta ponencia veremos cómo en las organizaciones, el tipo de formación que conocemos está cediendo el paso a un nuevo modelo de aprendizaje basado en la autonomía de las personas a la hora de decidir qué, cómo y cuándo aprender.
Lara Aguila Feijoo, Raquel Alarcón Insua, Chantal Alastruey Martin, Beatriz Álvarez Cherta Banco de conocimientos de la Universitat Politècnica de Catalunya El banco de conocimientos de la UPC es un espacio de comunicación, ayuda y soporte laboral abierto y habitual entre los miembros de la comunidad universitaria, para ampliar conocimientos y competencias con orientación al desarrollo personal y profesional.
Robert López Pastrana, Elsa Paredes Calonge Dinamización de contenidos: un caso práctico de curación de contenidos organizacional La creación de un grupo de dinamizadores/as de contenido en Sant Boi de Llobregat obedece al objetivo de buscar, agrupar y compartir la información de forma continua, garantizando así el aprendizaje permanente entre profesionales de ámbitos relacionados con las competencias municipales.
Isabel María Belmonte Martínez, María Soledad Mayol García El programa de intercambio de experiencias mediante estancias formativas para el personal al servicio de las administraciones públicas de la región de Murcia El programa que se presenta de intercambio de experiencias pretende que se produzca un intercambio de experiencias y visiones alternativas sobre la forma en que, en otros ámbitos administrativos, se realizan tareas y funciones similares.

 

Olga Rodríguez López, Carlos Berlanga De León, Laia Peinado Bueno De la gestión de la formación a la gestión del conocimiento En esta ponencia se describirá la implantación de la gestión del conocimiento en  un proyecto que se está desplegando actualmente.
Lluís Ràfols Ràfols Hacia un ecosistema de aprendizaje en la administración de la Generalitat de Catalunya: el inicio de un cambio En esta ponencia se expondrá el enfoque de la Escuela de Administración Pública de Cataluña en relación a la adaptación de la formación de los empleados públicos de la Generalitat de Catalunya. Todo ello en el escenario que el desarrollo de la sociedad del conocimiento y especialmente de las TIC configuran en relación con la forma en que las personas y las organizaciones aprenden.

 

 

Simposio 2 Coordina

Mireia Ochoa

Ponencias Observaciones
M. Dolors Salgado Ygarza, M. Luz Rangel Ramon, Maica Gil González La experiencia de la e-comunitat de aprendizaje sobre e-valisa en el Departamento de Enseñanza Del Plan de gestión del conocimiento y el aprendizaje del personal de administración y servicios del Departamento de Enseñanza surgen dos modalidades formativas que se presentaran en esta ponencia; las comunidades de práctica y las comunidades de aprendizaje.
Carmina Català Galofré

 

Área de Derechos Sociales del Ayuntamiento de Barcelona: una comunidad de conocimiento que genera procesos de aprendizaje

 

Con Carmina Català veremos cómo gestionar el conocimiento, a través de proyectos, espacios y actividades para construir y compartir el aprendizaje para los profesionales fue una visible necesidad a la que dieron y siguen dando respuesta.
Didac Ferrer Balas, Maria Hortensia Alvarez

 

¿Cómo normalizar el trabajo colaborativo en la administración? El programa Nexus24 de la UPC Esta ponencia explicará las distintas fases de puesta en marcha de la primera anualidad del programa Nexus24 de la UPC, así como las evaluaciones intermedias, y los impactos cuantitativos y cualitativos conseguidos.
Eloy Sarrat Grasa El webinar. Conceptos básicos. Estudio de caso Diputación de Lérida.

 

En esta ponencia se presenta la problemática que existía en el plan  agrupado de formación de la Diputación de Lérida, la solución planteada, algunos de los resultados de la implementación de la formación realizada en modalidad de videoconferencia, algunos puntos de mejora y los elementos más importantes a tener en cuenta en caso de que se quiera implementar un proyecto similar.

 

Jesús Martínez Marín, Mireia Ochoa Mallafré y Glòria Díaz Canadell

 

El programa CCCB 1 Esta ponencia tratará sobre la apuesta del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada hacia una formación centrada en el puesto de trabajo

 

 

Simposio 3 Coordina

Jose Antonio Latorre

Ponencias Observaciones
Maria del Mar Herrera Menchén

 

Mentoreo. Una experiencia de gestión del conocimiento entre directivos

 

Esta ponencia tratará sobre el mentoreo y cómo éste pretende estimular el desarrollo personal y profesional a través de pilares, etapas, objetivos y roles que se desarrollarán.
Mª Dolores Artaiz Aguilera

 

La comunidad de formadores internos del minetur: una experiencia desde dentro La Comunidad de Formadores Internos  del Minetur (Ministerio de Industria, Energía y Turismo) constituye la primera experiencia de una comunidad de aprendizaje dentro del Ministerio, que agrupa dos aspectos: por un lado, una experiencia de aprendizaje informal y por otro de creación y gestión del conocimiento.

 

Carmen Rodríguez Arteaga

 

Redes de conocimiento en la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

 

La Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, creada para la promoción del desarrollo humano sostenible, social y económico, se ha venido dotando de marcos estratégicos y operativos que le permiten rentabilizar y poner el conocimiento que se genera a disposición de todo su personal.

 

Guillermo Yáñez Sánchez La comunidad de prácticas de la contratación pública y la wikicontratación En esta ponencia se hablará de qué es la contratación pública y cómo gestionar óptimamente su conocimiento, llegando a comunidades de práctica como la wikispace.
Fernando Monar Rubia, Rodrigo Martín Castaño

 

“APReHENder”: Una aportación innovadora en el aprendizaje de competencias de dirección pública

 

La iniciativa de la metodología “APReHENder” nace en el seno de las actividades del Plan DIRECTIA de la  fundación para los Compromisos de la Calidad (fcC) que decidió contribuir al desarrollo de la  dirección pública profesional. Tratando esta ponencia, de la formación y las características en las competencias directivas.
José Antonio Latorre Galicia, Pedro E. Sáiz Pertusa, Rafael Lifante Vidal, David Azorín Martínez

 

Experiencias innovadoras de la diputación de Alicante en aprendizaje informal En esta ponencia se presentaran distintas propuestas innovadoras  encaminadas a actividades formativas para remotivar a los empleados públicos y a potenciar y poner en valor su conocimiento crítico particular y organizacional.

Nota: entrada publicada inicialmente en el Butlletí Compartim 40

Fotografía del archivo personal

No sólo de comunidades de práctica vive la gestión del conocimiento.

Carmina Catala AjuntBCNEn el anterior boletín Compartim número 32, hacíamos una entrevista a Carmina Català,  Cap del Departament de Planificació i Processos en el  Area de  Qualitat de Vida, Igualtat i Esports del Ajuntament de Barcelona.  Nos  presentaba diversas experiencias en gestión del conocimiento organizacional que estaban implantando que, creo, merecen  ser destacadas y  reconocidas. Aportan novedad en el  ámbito de  la formación y el aprendizaje y pueden ser muy inspiradoras para otras organizaciones.
Muchos  coincidimos  en que han  sido las experiencias de implantación de comunidades de práctica la tendencia dominante en los últimos años. Y esta misma tendencia, creemos, puede haber sido, en parte,  responsable de no apostar -o experimentar- con otras metodologías,  al focalizarse  toda la atención de los programadores en este  único instrumento. La experiencia que se nos presenta desde el Ayuntamiento de Barcelona, tiene el valor  de ser, precisamente, innovadora en la búsqueda de otras metodologías de gestión del conocimiento.  Veíamos en el post anterior, que cuando no se había hecho un buen diagnostico organizacional, la apuesta fácil por  las CoPs podía  ser un fracaso seguro.  En el caso que comentamos,  el equipo impulsor ha tenido la inteligencia de ir un paso más allá de las comunidades y apostar por  modalidades y metodologías  muchos mas ajustadas a sus necesidades y, tanto  o más,  eficientes que las CoPs u otras agrupaciones de trabajo colaborativo. Señalamos a continuación las principales aportaciones de la experiencia:
1- Se trata de un proyecto que fomenta la creación de conocimiento pero  no lo basa  de forma exclusiva en CoPs. Se utilizan las agrupaciones de trabajo ya  existentes en la organización, y sobre ellas se  impulsa nueva creación de  conocimiento. Con lo cual, la carga de trabajo intencional por parte de formación y RRHH  consiste  en diseñar este ecosistema que incentive  las  aportaciones extras de los empleados.
2- La experiencia es muy eficaz en la transferencia de conocimiento. Se hace a  través de la creación de un banco de conocimiento, en el cual se van repositando   todas las experiencias acumuladas (una media de 13 al año). Está diseñado para que sean fácilmente recuperables y consultables por  todos los empleados.
3- Introducción de un comité de evaluadores expertos internos y externos de todas las experiencias presentadas o recogidas. Nos ha parecido un elemento de gran  interés.  Introduce la idea de competitividad (que no es mala en nuestro contexto) y, también, de prestigio. Su  composición, en base a  personalidades de primer nivel,  y los  criterios públicos de evaluación a las que son sometidas las  aportaciones,  se convierten en elementos  potentes de  prestigio para los participantes y la organización.
Nota: os dejo la presentación  que utilicé como ponente invitado  en  la II Jornada de Buenas prácticas  y la  entrevista a Carmina Català traducida del catalán.

Entrevista:

  • ¿Puedes explicar en que consiste el Banco de Buenas Prácticas?

El Banco de Experiencias y Buenas prácticas es uno de los proyectos estratégicos del Plan de Gestión del Conocimiento del Área de Calidad de Vida, Igualdad y Deportes. Este Plan que comenzó en 2012, ha puesto en marcha un conjunto de proyectos, espacios y actividades para generar y compartir conocimiento útil como recurso para los profesionales, implicando a todos los niveles organizativos en el aprendizaje de la organización… ​​tiene como misión identificar, recoger y difundir buenas prácticas, tanto de gestión interna como de prestación de servicios, ya sean propias o en participación con el tercer sector o de otras administraciones.

Se pretende potenciar la participación activa y hacer circular el conocimiento de nuestra organización promoviendo la difusión y el intercambio de experiencias probadas, validadas, que funcionan y nos ayudan a resolver dificultades de una manera más eficaz y eficiente.

El proyecto nació en 2012, momento en el que se concretó la metodología, los procedimientos de trabajo, así como también se determinaron los criterios técnicos para valorar las prácticas. Durante el 2013 se hizo una prueba piloto para reajustar el proyecto y asegurar su viabilidad.

En el año 2014 organizamos la I Jornada de reconocimiento público a las 5 primeras buenas prácticas que inauguraban el Banco, asistieron más de 130 profesionales y jefes. En el año 2015 se han organizado las II Jornadas con el reconocimiento de 13 nuevas buenas prácticas, la asistencia también ha sido superior a 130 participantes.

La finalidad de las jornadas es poner en valor la práctica concreta y al equipo de trabajo que la promueve. En el acto, se hace la entrega de un diploma acreditativo a la BP y se hace una lectura pública de su singularidad y de los criterios de calidad más destacados.

  1. ¿Cómo funciona el comité de evaluación (acreditación, certificación ) de las propuestas de buenas prácticas que le llegan?

En el momento del diseño del proyecto que concreta y gestiona el Banco, se apostó por hacer un comité de valoración interno, con visiones variadas y complementarias. Este comité está formado por 10 técnicos de diferentes disciplinas con mucha y variada experiencia en materias diversas todas competencia de nuestro ámbito de trabajo. También se cuenta con el apoyo metodológico de una persona externa a la organización.

El rol específico de los miembros de la Comisión consiste en el análisis y valoración técnica de las prácticas que se presentan en el Banco a partir de 11 criterios de calidad, que hemos definido previamente y que hemos adaptado a la particularidad de nuestra área; estos criterios son conocidos por las personas que acceden al Banco.

Los / las miembros de la Comisión, individualmente, analizan los 11 criterios de cada práctica concreta y otorgan un valor que va de 1 a 10 puntos; posteriormente se hace una puesta en común por parte de todos los miembros: cada uno argumenta técnicamente su puntuación y se llega a la puntuación final con la media de las puntuaciones obtenidas.

Para recoger sistemáticamente las puntuaciones de cada criterio, se utiliza como instrumento un Excel donde cada criterio tiene asignado un peso en el conjunto de los criterios.

La puesta en común de las puntuaciones individuales genera un debate y una reflexión crítica, identificando los aspectos más destacados o los aspectos a mejorar, que finalmente se concretan en propuestas y sugerencias en el momento del retorno a los / las promotores / as de la buena práctica.

Posteriormente se realiza una sesión con  los responsables que participan en la buena práctica, con la presencia del  jefe de la unidad impulsora. El objetivo es doble: por un lado se hace la devolutiva a partir de los 11 criterios técnicos así como un análisis, en formato DAFO, sobre las los puntos débiles y oportunidades de la práctica; en la segunda parte se hacen propuestas para el reconocimiento, ya sea a nivel interno de nuestra organización o también, la posibilidad de que se presenten en espacios y foros de intercambio y presentación de experiencias o incluso premios de reconocimiento nacional o internacional o otros bancos.

La Comisión de evaluación es un grupo de trabajo interno, que tiene por misión evaluar las prácticas que se presentan en el Banco; para cada BP elaboran diferentes productos: informe preliminar, informe resultados, ficha divulgativa.

  1. ¿Podrías presentar los principales resultados que se están obteniendo? ¿Cuáles de ellos destacarías  como más innovadores y que aportan más valor a la organización?

Los resultados los contemplamos como un Plan de gestión del conocimiento en su globalidad, y es en este sentido que podemos destacar que se ha dado un cambio cultural en la manera de entender la formación y la adquisición de conocimientos en el Área de Calidad de Vida, pasando de ser consumidores de conocimiento, a ser generadores de conocimiento.

Aparte del banco de experiencias y buenas prácticas, se ha consolidado el espacio de presentación de proyectos y servicios, que llamamos “Compartir Conocimiento” y que está funcionando desde hace más de tres año una vez al mes, pero sobre todo, se ha dado una nueva orientación a la formación priorizando el desarrollo profesional y vinculante el aprendizaje en el lugar de trabajo. En este sentido destacamos: las píldoras de formación aplicada, el seguimiento y apoyo a proyectos, el apoyo al desarrollo profesional de equipos de trabajo y la definición de instrumentos para garantizar la transferencia de los conocimientos adquiridos

Se ha potenciado también los espacios de intercambios así como el Equipo de Formadores Internos (EFI) con el fin de aprovechar la experiencia de los profesionales de la casa.

  1. ¿Cuáles son los objetivos que os planteáis para el futuro más inmediato? Qué plan de crecimiento tiene pensado para extender su proyecto?

Además de continuar con los proyectos y espacios que ya hemos comenzado, estamos trabajando para potenciar aún más la interconexión con redes de conocimiento externo del mundo académico y universitario, de otras administraciones,  así como la gestión del conocimiento en los espacios frontera de la organización (redes , grupos y entidades del tercer sector)

También iniciaremos  la nueva red interna social, que ahora está en fase de pruebas como base tecnológica que nos permita desarrollar al máximo el plan de Gestión del conocimiento.

Tres estrategias para desarrollar metodologías de aprender-enseñando en el puesto de trabajo.

Participacion en CoPs                    Si lo pensamos un momento, la mejor forma de aprender algo es enseñarlo.

Entonces, ¿por qué no podemos tener estudiantes que les enseñen a sus compañeros?

¿Cómo construir un contexto para que eso sea posible?
                                                                              John Seely Brown

 

Uno de los métodos más eficaces que conozco para provocar serendipia  es pasearse por librerías y bibliotecas sin un objetivo fijo. Concretamente, en Barcelona, las bibliotecas públicas ( servicio público mejor valorado por los ciudadanos)  siempre son  una fuente de descubrimiento. Por parte de los bibliotecarios se cuida muy bien la selección de novedades y las ofrecen  de forma muy cómoda a los posibles  lectores.
Pues bien, hace un par de días descubro Aprenseñar , una obra de David Durán en la que desarrolla las evidencias científicas e implicaciones educativas de aprender enseñando.
Como ya podéis comprender enseguida me engancha su lectura y encuentro coincidente  las tesis que defiende  con los planteamientos del  aprendizaje en las organizaciones que venimos desarrollando.

¿Por qué? Algo así de sencillo: todos tenemos alguna experiencia de haber  impartido una clase o conferencia  en alguna ocasión. Y no  nos equivocamos cuando decimos que al finalizar la explicación ya sabemos mucho  más del tema y hemos consolidado conocimientos. Somos más expertos. La maestría, por tanto, la desarrollamos en el proceso  de preparar  y explicar.

Como dice el autor la propuesta del libro es en cierto modo una vuelta a los orígenes del acto de enseñar. Aprendemos enseñando cuando convertimos la actividad de aprender y enseñar en un diálogo con los otros y con nosotros mismos, cuando nos imaginamos unas mentes que queremos transformar, cuando  no nos limitamos a decir lo que sabemos si no que lo transformamos para comunicárselo a otros.

Más adelante sitúa el contexto: …supera el paradigma de la  enseñanza despersonalizada centrada en los contenidos, en la transmisión unidireccional del saber que acaba disociado a quien enseña de quien aprende… con la profesionalización de la enseñanza, y con currículos prescriptivos y cerrados basados en una ideología educativa taylorista, se nos ha llevado a olvidarnos de lo esencial, de que enseñar es ayudar a otros y que para ello tenemos que imaginarnos a esos otros.

Pero, ¿existe evidencis científica de que enseñar es  una manera de aprender? David Duran no necesita recurrir al sentido común y  a la casuística personal (por cierto,  aprovecha para desvincular la famosa pirámide de  retención de aprendizaje de cualquier  tipo de investigación que se haya desarrollado ) y aporta numerosa investigación que lo abala. La teoría que sustenta el aprendizaje enseñando la sitúa en los mismos parámetros que el aprendizaje colaborativo y entre iguales: la teoría sociocultural de  Vigotsky  y la  zona de desarrollo próximo. Se concibe el  aprendizaje, según Vigotsky,   como el proceso de reestructuración subjetiva –internalización- a partir de instrumentos de mediación cultural en condiciones de interacción social. Este  proceso desde el punto de vista del enseñante tendría esta secuencia en términos de eficiencia:
1-  Aprender para enseñar, mejor que aprender para uno mismo.
2-  Aprender y explicar, mejor que solo aprender para enseñar.
3- Enseñar interactuando, mejor que enseñar explicando.

Estas tesis, por otra parte, se ha referenciado  a lo largo de la historia en múltiples ocasiones. Duran recoge éstas:

Enseñar es aprender. Séneca

Quien enseña otros aprende el mismo. Comenius

Enseñar es aprender el doble.  Joubert

Para mí, no hay separación entre enseñar y aprender, porque enseñando también se aprende. Pau Casals

Tres estrategias para desarrollar metodologías  de aprender-enseñando en el puesto de trabajo.

En parte siguiendo las tesis de Duran, y en parte ampliándolas , se me ocurre que estas tres estrategias pueden servir  para crear ese contexto del que nos hablaba John Seely Brown en la cita inicial.

1-Establecimiento de trabajo colaborativo. Puede ser a través de comunidades  de práctica, a través de grupos de trabajo, a través de comunidades de innovación, etc. La estrategia es la siguiente: cada uno de los participantes tiene asignado un determinado desarrollo de una temática particular,  la  cual necesita  prepararse para ser explicada  posteriormente a los  compañeros.  En este proceso de preparación y explicación posterior, se reporta aprendizaje eficiente para el grupo, y sobre todo para el preparador. Cómo es rotativo, al final, todos los participantes habrán aprendido. Es coincidente con la evaluación que hicimos hace unos años a los participantes en las comunidades de práctica del programa Compartim , que mantenían que su  adscripción y mantenimiento en  comunidades de práctica  era  por motivos de aprendizaje.  En el esquema del inicio de la entrada se recoge.

2- Elaboración de recursos de aprendizaje.
Ya hay suficientes experiencias que nos muestran que estas estrategia  de preparación de materiales, son  particularmente útiles tanto para el que las prepara como para el resto de la organización que las usa. El esfuerzo que ha de realizar  la persona que tiene  la responsabilidad de preparar el material deviene en  aprendizaje duro. Programas como el de 5 minutos del Hospital de Sant Joan de Déu,  el proyecto Disraelí, o lo que venimos haciendo el programa Compartim en  Narrativas Digitales, supone un esfuerzo de documentación y  desarrollo responsable directo de aprendizaje en la  temática que desarrollan.

3- Espacios de resolución de problemas organizativos por parte de los profesionales internos. Tal y como venimos desarrollando para los agentes de aprendizaje en el programa REGAL,  uno de los cometidos en que insistimos  es el de  impulsar  en la organización la habilitación de espacios de debate y de resolución de problemas de forma ágil. No tienen  la formalidad de las comunidades de práctica, ya que son espacios informales, pero una cierta distribución de tareas y la  preparación previa sobre aquellos temas que se suscitan,  implica  ponerse en este papel de preparadores  de otros. O sea,  aprender.

Formación y aprendizaje en organizaciones postburocraticas

La semana pasada tuve la oportunidad de compartir estas últimas ideas que vengo reflejando en el blog (cocreación, curación, conversación) con un grupo de responsables de formación en la Escuela de Administración Pública de Cataluña (EAPC). Esta sesión, gracias a las aportaciones posteriores que recibí, me sirvió para seguir puliendo algunas de las ideas que venimos proponiendo. Los próximos días tendré oportunidad, también, de ponerlas a prueba con otros responsable de formación. En este caso el INAP de Navarra. Como siempre digo, cada organización tiene sus propias necesidades y ha de buscar sus propias respuestas. En esta búsqueda puede servir algo de lo que hacemos en el CEJFE después de 10 años de probar diferentes cosas. El objetivo no es otro que compartir y enriquecernos mutuamente. Os dejo aquí la presentación que he preparado para una de las sesiones con directivos.