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La colaboración y el aprendizaje colaborativo “automáticos”

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Me comprometí en la entrada anterior a  explicar mi posición acerca de la colaboración en la era del aprendizaje automático (machine learning).

Para empezar,  haremos un ejercicio de realismo y bajaremos a la tierra.  Es, de entrada, tan atractiva la idea de poder contar con automatismos y rutinas que hagan más sencilla y fácil la colaboración en las organizaciones que podríamos dejarnos llevar por la pasión y ponernos a elucubrar en futuribles, que no son, por mucho que queramos, cercanos.

Por lo tanto, estamos delante de un  asunto complejo y  que su mejora (posible automatización)   (hablaré de ello en la segunda parte del post) debe de  suponer (sí o sí) reformas decididas en las organizaciones  y , especialmente, en la menos preparada: la Administración Pública.

Pues bien, al hilo de la (ausencia)  de la automatización colaborativa actual,  podríamos  fijar ya,  después de este largo tiempo de reflexión y trabajo en lo colaborativo, unas cuantas coordenadas que, creemos,  podrían ser compartidas por la mayoría de agentes implicados.

En  una escala de 0 a 100, donde 0 es la inexistencia de procesos colaborativos, y 100 es la organización plenamente colaborativa, la Administración Pública se encuentra en la parte inferior.  Y,  siguiendo con el argumento, podríamos clasificar las organizaciones  por su factor colaboración.  Yendo al fondo del asunto:  la variable diferenciadora que explica las diferencias entre ellas  la podemos encontrar  en  su diseño organizativo. Entendido éste  como  la existencia, o no, de procesos ( y automatismos)  que generan,  impulsan y mantienen la colaboración.

¿Cómo podríamos reconocer estas   organizaciones diseñadas para la colaboración?

Bastaría con esta  pregunta: ¿en tu organización se colabora por seducción (lo hago porque quiero) o por obligación?

Mucho me temo que los que trabajamos en la Administración Pública  nos vamos a situar en la seducción (o del grupo de seductores o del   grupo de seducidos/no seducidos).

En cambio, existen otras organizaciones que, de entrada , tienen tan claro que la eficiencia (supervivencia en entornos  más flexibles)  pasa por  el conocimiento y el aprendizaje compartido,  que  diseñan sus políticas de recursos humanos ya pensando en automatizar los  procesos colaborativos. (Y, también,  ya puestos,  y con las mismas metodologías, procesos como la innovación, el impulso al talento, etc). Con lo cual, no dejan  estos activos tan importantes en la precarización que supone el depender de la voluntariedad de las personas.

Después, y ya para nota, llegaríamos al estadio final,  al paraíso de la colaboración donde ésta es automática. El cual, me temo,  tardaremos bastantes años en llegar. Se trataría  de organizaciones donde la colaboración es invisible. La tecnología lo haría por nosotros. ¿Un acercamiento a este tipo de organizaciones ya sería posible? Adelantaré algunas ideas relacionadas con el  machine learning al final.

Y, volviendo al tema. Podríamos  establecer tres categorías de organizaciones en función de su factor colaboración.

  1. Organizaciones no diseñadas para la colaboración.

Nadie tiene ninguna duda de que, entre otras, éstas son las públicas. Algunos, entre los que me encuentro, nos hemos autoimpuesto, por decirlo con estas palabras, la romántica misión de hacerlas más conectadas, sociables y colaborativas. Con mucho esfuerzo y  luchando contra los elementos hemos podido establecer   algunos criterios y pautas de de funcionamiento en  en estos entornos. Por ejemplo

Pero, todo ello, no nos engañemos, sirve, como mucho para   conseguir porcentajes de participación que,  aun reuniendo todos  los factores necesarios, no se llega ni al 5 % del total de la organización. Hace ya  tiempo que hemos dejado de pretender  que este tipo de procesos fuesen extendiéndose y acabarán por contaminar a toda la organización. Los límites son claros y se vienen repitiendo sea cual sea la unidad organizativa que la lidere.

Organizaciones tan complejas como las públicas, con procesos muy definidos y poco flexibles, roles tan marcados; y ahora,  con cargas de trabajo tan elevadas, y sin el impulso de una buena tecnología, dejan un espacio reducido para la colaboración. Con lo cual, y no nos cansaremos nunca de decirlo, allí donde se han  conseguido instaurar CoPs, se tiene un mérito inmenso.  Y, al final también, (y es como  un premio de consolación)  se consigue que la organización tenga  (un poco más)  cultura de participación. Pero, como decíamos,  estaremos lejos del paraíso soñado de la colaboración por defecto.

Al final sacamos la conclusión, a efectos operativos,   que en estas organizaciones no diseñadas para la colaboración, el margen   de actuación  es escaso:

  1. Hay grupos (comunidades sin ellas saberlo) que por las especiales condiciones de su práctica laboral  crean factor de  identidad entre ellos ( se reconocen como miembros de un colectivo )  y necesitan interacción permanente  para hacer bien su trabajo (las tres condiciones de E.Wenger). Pues bien, aquí se tiene asegurado el éxito.  Están ahí y solo hay que ayudarlas. Solo  aquí es natural la colaboración. (En nuestro caso, en el programa Compartim, desde hace 10 años vienen funcionando varios grupos con  estas características, y funcionan solos. Son casos en los que la colaboración les hace hacer mejor su trabajo).
  2. Pero, no nos engañemos, en muchos otros colectivos, por mucho que queramos trasladar estas experiencias colaborativas, cuando no las necesitan para hacer mejor su trabajo, como mucho,  vamos a montarles grupos de trabajo. Serian el equivalente a los grupos de mejora de los años 90. Y es muy loable, y tiene que hacerse, pero, en puridad, esta es una colaboración forzada  y un poco artificial. Y cuando  cesa el impulso inicial que la pone en marcha, desaparece.
  3. Y esta lógica de dificultades de afiliación,  también es de aplicación para otro tipo de procesos participativos más informales. Las redes de colaboración.  Hemos idealizado la participación y tratamos, por todos los medios, de que nuestros espacios de debate y aportación, sean los  más visitados  y comentados. Si tenemos mucha pericia (y muchos amigos),  por un tiempo limitado lo vamos a conseguir.  Pero, y es lo que comprobamos frecuentemente, cuando pasa el tiempo,  y no profesionalizamos figuras para que lo gestionen,  la participación decae y desaparece.

Con lo cual, volvemos al punto de partida: hay algo que mal diseñado  en la organización.

 

2-Organizaciones diseñadas para la colaboración.

Éste sería el reto. Y, creo, tal y como en numerosas ocasiones ha recogido el profesor Jiménez-Asensio, que en las organizaciones públicas,  si se hubiera desarrollado el EBEP, se  habría posibilitado. Por ejemplo, ya están previstos  suficientes   elementos (carrera profesional, valoración del desempeño, gestión y formación por competencias, carrera directiva profesional) que debidamente desarrollados, se  podrían utilizar para estos fines.

(En la próxima entrada propondré una arquitectura organizativa que teniendo en cuenta estos elementos , podría llevarnos de esta fase romántica  y vocacional,  a escenarios de colaboración por defecto).

Los seis elementos esenciales en la era de la post formación

A finales de diciembre pasado, invitado por la Universidad Camilo José Cela, Peter Senge , el autor de La Quinta Disciplina y padre del aprendizaje organizacional, decía que el conocimiento sin acción no es nada. O lo que es lo mismo: las propuestas formativas basadas en contenidos e información son limitadas. Esta  reflexión, ahora que nos encontramos en pleno debate de cómo y  qué  contenidos  han  de configurar el escenario potsformación en las organizaciones,  resulta relevante. Aporta pistas  y hace reflexionar sobre aquello substantivo ( lo que importa de verdad ) en el aprendizaje.

Pensamos que el elemento conocimiento en acción , ha de ser el primero, pero no el único.. Señalamos  otros cinco más y los desarrollamos a continuación.

  1. El conocimiento tiene valor si se convierte en acción.
  2. Entornos colaborativos.
  3. Recursos  internos y externos.
  4. Reflexión sobre la acción.
  5. El  directivo como integrador y facilitador.
  6. Responsabilidad de las personas.

1- Conocimiento en acción.

Una de las principales críticas que se le ha hecho a la formación tradicional ha sido la de situarse fuera del entorno laboral. El conocido como síndrome de los mundos paralelos (trabajo y formación,  cada uno por su lado)  contribuyó poderosamente a presentar la formación como ineficiente. Ni aun,  en el mejor de los casos de evaluación de transferencia y de impacto, se logró mejorar la situación.

Peter Senge, en la intervención aludida afirma  el aprendizaje siempre tiene que ver con lo que hacemos, no con lo que escuchamos, no con la absorción pasiva de las cosas . Este argumento nos pone sobre la pista de lo que ya viene siendo una evidencia asumida por todos: los modelos tradicionales basados en contenidos y formador están agotados.Pero, además, fija el objetivo en un escenario que va más allá de la discusión que ahora establecemos sobre qué tipo de estrategias de formación/ aprendizaje,  en el nuevo contexto, van a ser más eficientes. Senge,  al situar el objetivo final en la acción, nos está indicando claramente el camino.Con lo cual, puede ser improductivo enredarse en debates  sobre  que  metodologías han de prevalecer ( modelos 70 20 10,  aprendizaje social y colaborativo, por competencias, etc). Todas servirán si están conectadas  a  la acción, a la que sirven.  Lo que importa es si el conocimiento adquirido lleva, o no,  a la acción .

En este mismo sentido recuperamos una obra de los años 90  The  Knowing-Doing Gap ( la brecha entre el saber y el hacer) de Jeffrey Pfeffer y Robert Sutton en la que se  muestran más evidencias de porqué hemos de considerar la acción como la estrategia final última por la que han de  apostar las organizaciones. A continuación resumimos algunos de sus postulados.

Numerosas investigaciones han demostrado que poco de lo que se enseña en los escuelas de negocios preparan realmente a los futuros managers para las realidades de la gestión. Un 70% de los graduados de programas de gestión de empresas afirman que utilizan muy poco lo aprendido en el grado.

  • Con frecuencia, existe una fractura entre el saber y el hacer. Las organizaciones que entienden el conocimiento enfocado a la acción, tienen más capacidad de hacer las cosas bien y ser más eficientes.
  • A la  pregunta de  porqué razón  tanta formación produce  tan pocos cambios lo llaman el problema del entre el saber y el hacer y afirman que  lo más probable es que el conocimiento que realmente se aplica se haya adquirido mediante un aprendizaje práctico  y no mediante lecturas o la  asistencia a cursos o seminarios.
  • A partir de estos  postulados hacen una serie de recomendaciones:
  • Hay que vigilar con los sucedáneos de la acción:
  • Si el conocimiento se adquiere haciendo, no hay brecha alguna entre lo que se sabe y lo que se hace.
      • Las palabras.  En muchas ocasiones la palabra sustituye a la acción. Lo curioso es que muchas compañías la gente parece tener más probabilidades de progresar si dice cosas inteligentes que si hace cosas inteligentes y productivas. Hablamos de que en muchos casos la conversación sustituye a la acción.
      • Proyectos. Una organización basada en proyectos que nunca llegan a cuajar.
      • Las presentaciones como sucedáneo de la acción-
      • La confección de documentos como sucedáneo de la acción. 
  • Pautas para superar el gap entre el conocimiento y la acción:
    • Es mejor profundizar en los  porqués  ( el sentido final de lo que hacemos)  que en los cómos: el porqué es inspirador y los cómos son rutinarios.
    • El saber proviene del hacer y de enseñar a otros cómo se hace.
    • La acción cuenta más que los planes y conceptos teóricos por muy  bien formulados que estén
    • El temor ( a hacer y equivocarse)  incrementa la brecha entre el saber y el hacer de modo que hay que desembarazarse de él.
    • Demasiada competencia entre las personas no hace equipos y frena la acción.
  1. Entornos colaborativos.

En este boletín nos hemos referido en numerosas ocasiones a la importancia del trabajo colaborativo. En esta ocasión únicamente aportamos una reflexión que hace Peter Senge en una entrevista reciente.  Preguntado por la definición de aprendizaje organizacional,   afirmaba  que ya no le gustaba utilizar el término aprendizaje organizacional debido a su  fuerte connotación de jerga técnica y que prefería describirlo de forma más sencilla como  entornos de trabajo en el que los profesionales que lo conforman trabajan y colaboran  juntos en su mejor momento. Si  estás haciéndolo  así vas a estar aprendiendo continuamente.

Si este principio general está asumido, la parte operativa ya es más fácil. Harold Jarche lo describe conjugando tres posibilidades: a través de  grupos de trabajo, en comunidades de práctica o en redes internas.

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3- Recursos, recursos y recursos.

Es uno de los elementos que en los escenarios 70 20 10 siempre aparecen. Los ámbitos laborales están hiperconectados con todo lo que pasa en el interior y exterior de la organización. Las nuevas herramientas tecnológicas posibilitan interacción permanente y adquisición continua de todo tipo de recursos. En algunos casos serán provistos por la propia  organización y,  en la mayoría de los casos, los propios profesionales, de forma autónoma y con criterio buscarán lo que necesiten,  lo seleccionarán    y lo  aplicarán.

Jane Hart  los sitúa de forma preponderante por delante de los procesos formales de aprendizaje.

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4- Reflexión sobre la acción.

Se suele señalar que los procesos de reflexión son uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje. Tiene sentido. Si apostamos  por la acción, después ha de venir la reflexión. La gestión del conocimiento desde hace tiempo provee  diversas herramientas que pueden ser ampliamente utilizadas. Posterior a la acción, (y a la acción colaborativa), toca evaluar y reflexionar.La técnica revisión después de la accion (AAR), es a juicio de Nick Milton una de las herramientas mas poderosas. Y, pese a no estar habitualmente en la caja de herramientas de gestores de la formación, han de integrarse en los nuevos escenarios.

También, en este sentido,  los autores anteriormente citados  Pfeffer y Sutton afirman:

Una de nuestras principales recomendaciones  es que se debe participar con más frecuencia en acciones  reflexivas, y dedicar menos tiempo a las meras consideraciones teóricas y a las conversaciones sobre los problemas organizacionales. La acción misma generará experiencias de las cuales se podrá aprender.

Estos planteamientos los creemos muy cercanos a las tesis de Kolb y a su  ciclo de  de aprendizaje.

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5- El rol del directivo como canalizador e  impulsor de aprendizajes y desarrollo organizacional.

Todo y que en las últimos años se está reconociendo la importancia de directivos y en el desarrollo de sus equipos, aún queda mucho por hacer. El mismo Peter Senge, en la entrevista aludida, señala un elemento capital que siempre gira en torno al rol  rol directivo:  el control versus el  acompañamiento. Lo dice de esta manera:

Como he dicho, hay sólo dos mentalidades que pueden integrarse en una organización, el control o el aprendizaje;  y una de ellas  es dominante. Si el aprendizaje domina, te garantizo que crearás todos los diferentes aspectos de lo que llamamos una organización de aprendizaje.  

Rosenberg presenta esta propuesta referida a la formación.

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A nuestro parecer, y en la opción de  que los procesos de trabajo y aprendizaje se sitúan en los entornos laborales, la figura de soporte al aprendizaje debe pivotar sobre los gerentes y responsables  de cada unidad.

6- El aprendizaje se sustenta en la responsabilidad personal

La responsabilidad personal será  la base sobre la que pueda sustentarse cualquiera de los  elemento de los que hemos mencionado. Sin esta convicción íntima (valor) nada será posible. Entonces ¿qué puede hacerse para movilizar las ganas de aprender? Creo que la receta pasa por impulsar acciones para disponer de profesionales con autonomía, motivados por superarse y por ofrecer sus mejores aportaciones . Todo  ello, en un entorno de  contribución mixto: tanto para su crecimiento personal como para el  de los equipos en los que se integra y la organización en general. Escenarios laborales en los que se incentiva este rol de proactividad serán los que marquen las pautas de las organizaciones eficientes de las que no lo serán.

Harold Harche lo intenta plasmar en su aportación  PKM (Personal Knowledge Management) incidiendo especialmente en la P de personal. Ésta podría ser una adaptación secuenciada  de su planteamiento.

harche

Nota: esta entrada ha sido inicialmente publicada en el Butlletí Compartim 48

Seis tendencias para la formación corporativa en 2025 ( y 2)

En línea con los nuevos trabajos de prospectiva en la Administración Pública de Carles Ramió me permito, usando sus palabras, poner las luces largas y mirar las  tendencias que en  formación y aprendizaje corporativo se habrán consolidado en 2025.

Antes de empezar haré tres observaciones previas:

  • La primera, ya la hago explícita, es que me sitúo en parámetros del modelo 70 20  10. Creo que será preponderante.
  • La segunda, y muy relacionada con la anterior, tiene que ver con la ampliación del campo de juego. La intervención desde  la formación/aprendizaje  corporativo dejará de estar preferentemente ubicada y basada en colectivos concretos (aquellos que voluntariamente piden formación de actualización y continua en base a catálogo, aquellos que necesitan formación inicial, aquellos que necesitan  formación para el cambio o pro promoción, etc.),   y se convertirá en vertebradora  de  estrategias de actuación globales,  con un enfoque aplicado al desarrollo de personas y de la organización, y conectada directamente a la eficiencia.( En esta línea, por ejemplo, el recordado y añorado Jay Cross, cuando hablaba con directivos y gerentes siempre evitaba utilizar la palabra formación por los efectos limitadores y reductores  del campo cognitivo que provocaba en sus interlocutores ( la palabra formación siempre les conducía a escenarios de  aula/experto)  y,  hablaba, directamente, de cómo mejorar la eficiencia y los resultados del negocio.
  • Y la tercera, y aquí hago un ejercicio de optimismo, creo que el marco normativo actual, incluido el EBEP y las (pocas) normativas posteriores  que lo desarrollan , han de modificarse y acercarse a diseños organizativos que posibiliten organizaciones duales.

Las cinco tendencias para 2025

En la entrada anterior  hablábamos de dos tendencias de 2016 que se van a mantener . Una de ellas era la activación permanente de gestores y profesionales por renovar las prácticas y metodologías al considerar que los modelos tradicionales ya están amortizados. (Tampoco se aprecia que los modelos de formación por competencias vayan  a ser una alternativa  realista.Al menos si no se introduce la evaluación del desempeño). Y la segunda erael  excelente nivel ( en cantidad y calidad) de las prácticas  basadas en el aprendizaje social. Una muy buena muestra de ello, por ejemplo, son las múltiples experiencias que se presentaron la pasada semana en la jornada Todos y Todo en Comunidades de Práctica. Los vídeos os los podéis bajar desde este enlace.

Vamos ahora con las nuevas tendencias.

1- La tecnología volverá a ser una palanca para la eficiencia.

Los modelos 70 20 10 sólo podrán ser una realidad si tenemos espacios de trabajo conectados. Con lo cual, si o sí, la tecnología tendrá que renovarse a fondo para poder estar a la altura de lo que se le exige. No creemos que las apuestas BYOD prosperen , por elementales razones de seguridad (en  este post Nick Milton desarrolla  la idea). En cualquier caso las TICs deben asegurar como mínimo estas cuatro grandes necesidades.

  • Gestión: Serán habituales los aplicativos  inteligentes tipo  Business Intelligence.  Ofrecerán a  los gestores de formación, por ejemplo,  los mejores itinerarios  de formación y aprendizaje aconsejados para cada uno de los  empleados. Y, por extensión, un mapa del conocimiento actual de la organización y aquello que se necesitaría incorporar o potenciar ( según la línea de negocio) . Ésto, que en estos momentos, en nuestro entorno, parece ciencia ficción , ya es una realidad en otras organizaciones. Se le conoce con el nombre de eLearning path.
  • Administración de la formacion y creacion de conocimiento. Las herramientas actuales de las que disponemos son útiles para la administración de formación presencial y online. LMS como Moodle hacen bien su papel. Pero cuando se trata de establecer entornos colaborativos para la creación del conocimiento se quedan cortos. Y no funciona  reconvertirlos ( los LMSs) en espacios de trabajo colaborativo. La comunicación síncrona, que es un elemento esencial, no está incluida en ellos. En este aspecto creo que los nuevos aplicativos que vendrán  tendrán todas estas funcionalidades integradas.
  • Conexión entre profesionales: existirá una red social para toda la organización.  Con una arquitectura que combine inteligentemente segmentación grupal por prácticas y proyectos,  con círculos más amplios. Zincro es una de  las posibles. 
  • Gestores documentales. Ahora es la asignatura pendiente. Como sabemos,  una parte no menor  del tiempo de los empleados se pasa entre administrar el correo electrónico y buscar los  documentos necesarios para el trabajo (tanto en repositorios internos como a través de Google). La eficiencia vendrá a través de estas nuevas herramientas.

2- Trabajo y aprendizaje serán  la misma cosa.

Como decíamos al principio,  las propuestas 70 20 10 serán preponderantes. De forma natural se ubicarán  en esta nueva estrategia (debidamente dimensionadas), algunas de las  prácticas que ahora realizamos. Por ejemplo,  en la parte correspondiente al 10 (prácticas formales), tendrán cabida aquellas propuestas de formación estratégica,  una parte -la más temprana- de la formación inicial, etc. Todo lo que tiene que ver con las comunidades de práctica, los grupos de trabajo colaborativo,las comunidades de aprendizaje,etc,  se ubicarán en el porcentaje 20. El resto, el 70, pasará a ser un híbrido entre trabajo y formación .Me gusta especialmente este esquema que presenta Charles Jenning en el que intenta presentar sus componentes principales.

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Como es obvio, los departamentos de recursos humanos evolucionarán  y junto a la transformación de los departamentos de formación, acabarán siendo  una misma cosa. Definitivamente, así,   habremos acabado con el síndrome de los mundos paralelos que consagró la formación tradicional.

3- Un nuevo rol para gerentes y directivos.

Serán la columna vertebral del nuevo escenario. En un sistema meritocrático, al cual debemos llegar como requisito ineludible vía los cambios normativos que sean necesarios , los jefes, por emplear esta palabra, han de ser los mejores ( no sólo lo que acumulan  trienios;). Y este rol privilegiado y de excelencia ha de estar, en primera instancia, al servicio del desarrollo de personas y de la organización. En posesión (entrenados) en metodologías apreciativas. No se podrán  sostener este tipo de figuras de mando tradicional, en entornos abiertos, transversales, líquidos, conectados y de empoderamiento de profesionales,  solo con atributos de supervisión y control. La aceptación y legitimidad de los nuevos roles directivos vendrán por un liderazgo entendido como facilitación y servicio. Un manager de esta hornada lo podría podía verbalizar de esta manera: mediante mi experiencia y conocimiento contribuyo al desarrollo de las personas a mi cargo y  aporto valor para contribuir a su desarrollo. Justifico así mi papel, sino estorbo.

Evidentemente, los programas de desarrollo directivo para llegar a este nivel,  tienen que empezar a ser ya una realidad. Y  la competencia Desarrollo de Personas debe ser una de las principales exigidas en  cualquier proceso  de selección y promoción de estos cargos.

4- La formación será un componente más de la gestión del conocimiento organizacional.

La organización, como servicio público, asumirá el compromiso de eficiencia y de aportación de valor a los ciudadanos. Y se someterá, de oficio,  a evaluación pública permanente de sus resultados. Para que su actividad  sea sostenible será necesario recurrir a los modelos que ya otras organizaciones más exigidas vienen haciendo ( compañías petroleras, unidades militares, nucleares, etc. O sea,  recurrir a la disciplina de la Gestión del Conocimiento.  Los ciclos de creación de conocimiento, transmisión, distribución y recuperación posterior  subsumen ( y amplían)  las prácticas formativas tradicionales. Podemos mencionar,  recorriendo  a un clásico de la literatura de esta disciplina -la obra  Learning to Fly de Collison y Parcell de 2004-, que estas metodologías están aún por integrar ,( y explotar) en nuestros sistemas actuales de aprendizaje en el puesto de trabajo. Anoto,  literalmente,   las siguientes  herramientas y técnicas según tres momentos laborales:

a- Aprender de los compañeros: alguien lo ha dicho antes. Son reuniones de soporte y de puesta a punto.

b- Aprender mientras se hace: el momento de reflexionar. Aprender del último acontecimiento para aplicarlo al siguiente.

c- Aprender después de hacer: cuando todo ha terminado. Al final del proyecto, siéntese con todas las personas que han participado en él evalúe que fue bien y que podría haber ido y otro modo.

5- Nuevos actores y funciones.

Ahora la nómina de figuras en formación pasa por los formadores internos y externos. Empiezan a aparecer los dinamizadores de comunidad, pero ahí se acaba todo. Para 2025 me atrevo a pronosticar que habrá, además, otro tipo de figuras. Muchas de  ellas serán externas y contratadas según necesidad. Las  internas, serán polivalentes y versátiles.

  • Gestores del conocimiento organizacional.
  • Dinamizadores de grupos de trabajo y de proyectos.
  • Curadores de contenidos.
  • Gestores de redes.
  • Gestores de procesos participativos.
  • Conectores de personas y facilitadores de conversación
  • Creadores y editores de contenidos ( en todo tipo de formatos).
  • Antenas de captación de conocimiento externo.
  • Mentores y  coaches.
  • Especialistas en arquitecturas de aprendizaje.
  • Analistas de datos de aprendizaje organizacional.

6- El papel de los centros de formación.

Los centros de formación mutarán y se hibridarán   con los departamentos de recursos humanos. Estarán fuertemente orientados al  impulso de nuevos proyectos en función de las necesidades que las líneas de negocio marquen. En este sentido, y tomando como referencia a  alguna de las empresas y organizaciones punteras, será frecuente que cada departamento tenga que poner en marcha cuatro o cinco grandes nuevos proyectos anuales. Aquellos que muestren que aportan valor se quedarán,  y aquellos que no,  desaparecerán. Igual pasará con los responsables de formación y RRHH:  aquellos que impulsen proyectos de éxito continuarán, y aquellos que no, pasarán a líneas de negocio más conservadoras (de explotación y de mantenimiento).

En este contexto podríamos mencionar algunas funciones que añadirían a las que ahora tienen de selección,  formación inicial y estratégica. Por ejemplo:

  • Serán impulsoras  y darán soporte y apoyo a las iniciativas de mejora e innovación de los empleados.
  • Harán de  conectores de conocimiento y de personas;  y de personas entre sí,  a través de redes internas y externas.
  • Continuarán en su labor de ser grandes espacios de reflexión, pensamiento y debate  en sus organizaciones.
  • Asegurarán visibilidad y apoyo al talento interno.
  • Serán laboratorios de nuevas tendencias.
  • Serán  proveedores de servicios de aprendizaje a empleados y a la organización.
  • Serán acreditadores de la formación y el aprendizaje realizado por los profesionales de forma autónoma.

Y ,para hacer todo ello,  necesitarán serán estructuras poco burocratizadas, con poco personal pero muy cualificado. Contrataran  el conocimiento externo cuando se necesite, y utilizaran  el interno,  en la mayoría de los casos.

¿Por qué aún no son preponderantes los nuevos modelos de formación en la Administración Pública?

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En mi intervención del pasado julio, en la presentación del libro Nuevos Modelos de Formación que hicimos en el CEJFE, y refiriéndome a los déficits del modelo formativo clásico, afirmaba que había una variable que no se había considerado suficiente y que en la práctica suponía una barrera al cambio de modelo:eran los buenos profesionales. Era evidentemente,  una afirmación irónica, por cuanto estaba hablando de algunos de los compañeros que tenía en la mesa. Por ejemplo, de  Jordi López y de Sylvia Alonso. Y de otros muchos, que no habían podido asistir,  que  con su buen trabajo y sus muy buenas aportaciones, habían insuflado vitalidad a un modelo que desde hace tiempo ya no se aguanta.

Creo que hay ya bastante consenso en que  el modelo tradicional vino a cubrir (de forma muy digna) una larga etapa en la Administración Pública. Pero… todo tiene su tiempo. Y ahora, en la sociedad conectada, en la que la autonomía de los aprendices no tiene límites, y en la que los canales disponibles de información, formación y aprendizaje  son más eficientes que nunca , la intermediación habitual de los centros de formación se ve cuestionada. Tocaría, por tanto, mover ficha y acelerar la sustitución -y transformación posterior-  de los formatos habituales.

Y, como decía al principio (ahora sin ironía), si no había  ocurrido antes era porque las lagunas, déficits y inconsistencias se habían salvado gracias a la excelente labor de muchos de los profesionales responsables de la formación. Por ejemplo, ahora recupero dos formidables documentos impulsados desde la Escola d’Administració  Pública de Catalunya en la época del director Carles Ramió y en la que la contribución de Sylvia Alonso fue fundamental. Se trata del Manual de Detección de Necesidades Formativas y del documento Pautas y criterios para la calidad de la Formación. Podríamos poner otros muchos ejemplos, algunos de la autoría de José Antonio de la Torre y de su equipo de la Diputación de Alicante, del IAAP ( con Jose Maria Sanchez Burson y Carmen Seisdedos (esta guía para docentes me encanta) ,de  Paco Saavedra  de la Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia, etc. Pero también, de otros muchos profesionales que en su día pudimos seguir y escuchar en la JAP de Expoelearning ( años 2010 al 2014), en los congresos EDO , o han sido premiados por el INAP.

Pero, y ya entrando en materia, y restada esta variable  anterior, nos encontramos con dificultades prácticas a la hora de establecer arquitecturas metodológicas diferentes que puedan suplir con garantías los servicios formativos que veníamos entregando bajo el modelo tradicional. Todos sabemos  que ya no es posible funcionar con una único modelo y que estamos abocados a combinarlos. Pero, se trataría, de establecer los criterios y  proporciones adecuadas a cada uno de ellos. Partimos de la base de que  el espacio natural de los modelos y metodologías tradicionales, basadas en aula y experto, están pensadas como el itinerario más sencillo para formar a los  profesionales noveles  y para algún tipo de formación estratégica. Pero,  para el resto,   podría optarse, con mayores garantías de eficiencia,  por otras alternativas.

Y en eso estamos ahora. Al inicio del  diseño de los planes formativos  2017,  idealmente,   las proporciones habrían de ajustarse a patrones más alineados a lo que nos dice la praxis de cómo se aprende ahora. ¿Sería posible esta combinación? Una proporción (no excesiva) de formación estratégica e inicial (si la hay) apoyadas en metodologías aula /experto, otra proporción  para el aprendizaje social y situado, y otra  para servicios de apoyo al aprendizaje que nace de la  la propia autonomía de los aprendientes.  Y, todo ello embebido  en una arquitectura más elaborada de gestión del conocimiento organizacional.

Pues bien, este ejercicio, que sobre el papel  es fácil, a la hora de plasmarlo en una programación concreta  sufre tensiones .Y como puede observarse en las distintas ofertas formativas de las diferentes escuelas de formación, las nuevas experiencias llegan aún a  un porcentaje mínimo de profesionales.

Así,  a bote pronto,  y sólo al inicio de la planificación,  podríamos identificar cuatro tipos de obstáculos.

1- El cultural.

Después de tantos años identificando la formación con el aula, el experto y distribuida en sesiones horarias fuera del ámbito laboral, no es fácil desanclar esta percepción. Es como si todo lo que no pase por estos parámetros no fuera formación. No ayuda tampoco la regulación  normativa del EBEP, en la que se cuantifica la formación en espacios horarios de  hasta 40 horas . Además, es justo reconocer que pese a todas las críticas recibidas, el formato aporta beneficios, muchos de ellos no estrictamente relacionados con el aprendizaje. Se han descrito en diferentes ocasiones todos aquellos que tienen que ver con el intercambio, la socialización, la descomprensión laboral,etc.,  los cuales no es fácil substituir.  

¿Qué pasa entonces cuando se propone migrar a otro formato? Constatamos que en muchas personas se genera, de entrada,  resistencia. Se piensa que se podría poner en peligro el formato tradicional, más amable y menos exigente y que sería difícil compatibilizar una doble carga formativa (la que elijo yo y ahora esta otra  más complicada).  Tampoco ayuda que la pedagogía que hemos hecho a los máximos directivos,  no ha  sido muy convincente. Y como resultado perverso ( y aquí exagero un poco), nos vemos abocados a ofrecerlos a una parte de la plantilla más motivada  pero, también,  más sobreformada.

2- El diseño organizativo.

Ayer mismo nos lo volvía a  recordar en las páginas de La Vanguardia Henry De Sio,  el estratega de la campaña de Obama de 2008. Decía:...venimos de un mundo jerárquico, en el que se trabajaba de manera compartimentada y todo se basaba en la repetición. El mundo que es, es plano, fluido e híbrido. Y, defiende,  que hay que pasar pasar de una sociedad jerarquizada y obsoleta a una sociedad de colaboradores.

Algo de esto también es aplicable a la Administración. No está diseñada para la colaboración y el intercambio. En algunas ocasiones,  en este blog, hemos reflexionado sobre ello. Y, sabemos también,  que solo si se dan  ciertas circunstancias, entre ellas que exista un grupo profesional homogéneo con una práctica laboral retadora,  que cuenten con una dirección alineada con estos parámetros, y se consiga una dinamización excelente, podría  instalarse esta deseada nueva dinámica de aprendizaje.

  1. Medios e infraestructura.

En otros tiempos, en los que los presupuestos eran expansivos,  habríamos hecho como en los años 90  con la introducción de las plataformas de eLearning y  la formación online: gastar mucho dinero en tecnología. Ahora sabemos que la tecnología no era la respuesta,  pero, en cambio,  sirvió de primera palanca estratégica para sensibilizar y abrir espacios en la organización. En esta época no contamos ya con este factor. Las grandes apuestas de transformación ahora, sí las hay, pasan por presupuestos raquíticos y siempre contando con la voluntariedad y la pasión que pongan algunos profesionales con su  conocimiento interno. Pero está gasolina  llega a dónde llega. Ahora, por ejemplo, necesitaríamos una renovación completa de las herramientas de trabajo tecnológicas,  en las que se incluyera por defecto, como ya hemos explicado otras veces,  plataformas de colaboración online, gestores documentales,  herramientas de comunicación síncrona, etc.

4- La zona de confort.

Y, dejamos para el final,  el que yo creo más importante: la incomodidad que nos produce apostar por otro tipo de procedimientos de trabajo cuando, y esta es la gran paradoja, no tenemos a nadie en la puerta de los despachos que nos lo esté pidiendo con insistencia. Hay que decir que la mayoría de las veces, los proyectos de cambio y transformación nacen de la propia iniciativa de los profesionales y gestores de la formación. No vienen  ni de los usuarios,  ni de la capa directiva. De todas maneras,  no es éste un factor homogéneo, y encontramos experiencias de gran valor en muchos sitios, y  defendidas con gran pasión por altos responsables de la organización.( En otro post explicaré una investigación que al grupo EDO y al CEJFE  nos ha aprobado la Escola d’Administració Pública de Catalunya, en la que nos proponemos  hacer un inventario exhaustivo de todas las nuevas experiencias de formación que se están produciendo en la Generalitat de Catalunya. Pero éste ya será  objeto de otro  post).

Comunidades de Práctica, sí. Y lo siguiente, también.

Jornada Diputació

Nota preliminar: esta entrada es la número 300 del blog. Para celebrarlo, después de pensarlo,  he preferido continuar con esta serie de entradas sobre CoPs y el programa Compartim que inicié hace una semana con la entrada El Programa Compartim en la Vanguardia, y que acabará con dos nuevas entradas: una, explicando un nuevo proyecto de gestión del conocimiento y aprendizaje situado que expondremos en el Congreso EDO, y la última,  republicando una estupenda entrada de Aleix Barrera en el blog corporativo Gestió del Coneixement, donde avanza parte de su tesis doctoral  y demuestra con argumentos sólidos porque  es más eficiente el  aprendizaje  situado a través de CoPs, que la vía tradicional.

Además, en esta ocasión, este es un post  de aquellos que salen solos. Las recientes entradas de Manel Muntada y de Dani Giménez (ésta en el  blog de la EAPC) , junto a mi participación ayer en una Jornada de la Diputació de Barcelona sobre CoPs , me lo exigía;) Vamos al post.   

Este miércoles 4 de mayo, he participado en una jornada sobre comunidades de práctica. Paradójicamente, y pese al título, no se ha hablado de comunidades. Pero,  lo que se ha expuesto, ha superado, en mucho, las aportaciones clásicas sobre comunidades: articulación, funcionamiento, sostenibilidad, diseño, etcétera. El público asistente, al final del acto, generó un rico debate  que mostró que había entendido ( y compartido) la propuesta. Y con ello, encontrábamos más razones aún para continuar en este proceso , ya imparable, de implantación del  trabajo colaborativo y de otras  herramientas de gestión del conocimiento en las organizaciones. Lo explico a continuación.

1- Los ponentes y el organizador.

Si se trataba de la segunda  sesión C’ORGAN “Comunitats de pràctica: l’experiència de la CORH, comunitatXBM, Compartim i Innogent” promovida y organizada por la Comunitat  d’Òrganització de la  Diputació de Barcelona.

Como ponentes, a parte del programa Compartim, estaban invitados las siguientes personas y organizaciones:

La jornada la organizaba  la Diputació  de Barcelona, concretamente a través de Joat  Henrich, con la presencia en la presentación y en la clausura de su responsable Enric  Herranz.

2- Los contenidos.

Como decía al principio, las intervenciones no se centraron estrictamente en la explicación de comunidades. Se abordó de otra manera, mucho más amplia y que, a mi juicio, presenta de una manera más completa la potencialidad de estas herramientas derivadas de la gestión del conocimiento. Concretamente:

  • La experiencia CORH (hay que recordar que junto al programa Compartim, son las únicas que en la Administración  Pública han cumplido una década), nos muestra la necesidad de articular espacios de  curación, encuentro y transferencia de conocimiento entre profesionales. Se ha conseguido crear y mantener una comunidad, que se ha hecho imprescindible para   los responsables de recursos humanos de los ayuntamientos de Barcelona.Se articula en dos espacios, uno a través de recursos en el Web para  2000  profesionales registrados, pertenecientes a mas de 200 entidades públicas;  y otro,  a  través de encuentros presenciales del  núcleo duro de los responsables de Recursos Humanos (unos 70 altos cargos de  los principales ayuntamientos de la provincia). Mar Masachs, su responsable ,  se refirió  en su intervención a toda la capa de cocina y de dinamización que este espacio necesita para mantenerse activo y útil.
  • La experiencia Comunidad XBM. Era su debut en un foro público. Ha sido una experiencia largamente incubada y muy bien diseñada. Montserrat Alvarez-Massó,  su responsable,  ha conseguido poner en marcha, nada menos que a  58 grupos de trabajo colaborativo, de los cuales  la mayoría son comunidades  de práctica, que agrupan a unos 638 miembros activos. La orientación de estas agrupaciones van desde la mejora e innovación de servicios, la puesta en marcha de nuevos proyectos corporativos, el intercambio de conocimientos  y el aprendizaje colaborativo. Hay que decir que la red de Bibliotecas Públicas  de la Diputación de Barcelona es el servicio mejor valorado por parte de los barceloneses. Es,  ésta, una experiencia  que, a mi juicio, habrá que seguir en el futuro.  A través de Montserrat, vimos la pasión y el entusiasmo que se está generando y los aportes, ya tangibles, que tras un diseño muy cuidado,  ya están ofreciendo en la mejora de la organización.
  • La experiencia Innogent. Mey Pararols, una de sus responsables, ha hecho una explicación muy convincente de este gran proyecto que está en vías de consolidación. Es remarcable que ya se está consiguiendo, en la práctica, el ambicioso objetivo estratégico que se habían propuesto, derivado del Eje 6 Innovació i Talent  del Pla de Reforma de la Administració  de la Generalitat i del seu Sector Públic, como era la vertebración de innovación sistémica en la Administració.  La experiencia llevada a cabo recientemente en los Servicios Territoriales de Girona, donde tras un proceso participativo se recogieron múltiples propuestas de innovación por parte de los  profesionales y, tras el filtrado,  se llegó a cinco finalistas. Las propuestas ganadoras  ya han empezado a implementarse. No conozco una experiencia similar en ninguna de las Administraciones Públicas, y les auguro mucho recorrido si siguen manteniendo este pulso ( e impulso)  innovador por parte de sus responsables.
  • Finalmente, en mi turno, trate de hacer una reflexión sobre los límites del trabajo colaborativo y de las comunidades de práctica en la organización. Articulé  mi intervención en dos bloques: el primero para refutar  la teoría de la expansión de las comunidades de práctica en la organización, a través de la metáfora de la  mancha de aceite;  y el segundo,  para defender que la caja de herramientas de las que debemos dotarnos los responsables formación y de recursos humanos ha de ser más amplia y versátil.
  1. La teoría de la mancha de aceite estaba equivocada (en parte).

¿Podríamos imaginar una organización en la que, tras mucho esfuerzo y tiempo, todo el mundo participara en comunidades?

En los inicios del programa Compartim creíamos que sí. Sergio Vásquez, al que siempre recurrimos en casos de gran  necesidad intelectual, nos animó por este camino, ya sabiendo él, que si no mirábamos con ojos ambiciosos, no saldríamos del prototipo y del piloto. A él le debemos la adopción de la teoría de la mancha de aceite.Vendría a consistir en lo siguiente: descubra usted ese porcentaje de emprendedores y entusiastas que en todas las organizaciones existen ( un 15 %), ayúdeles  con la logística  y,  con el tiempo,   esta mancha de aceite se extenderá sola por toda la organización.  Pero, después de 10 años, hemos comprobado que las comunidades de práctica en las organizaciones tienen un techo. Por mucho que nos empeñemos, no vamos a pasar de  un determinado umbral de penetración. Pero  esto,  ¡no es malo ni una tragedia!  Tal y como nosotros mismos hemos comprobado en muchas de las comunidades que hemos articulado ( y se han mantenido)  y que, por ejemplo,  tan bien explica   su esencia tanto Manel Muntada,   como  Dani Giménez, las condiciones tan exigentes de perdurabilidad en un medio tan erosionante y tan exigido, como es la Administración Pública, las hace  elementos exclusivos,  y solo perdurables en determinadas circunstancias  y colectivos.  

Creemos que después de 10 años,  en los que en los últimos cuatro  hemos mantenido ya un número similar de comunidades de práctica y de entusiastas  y,  tras intentarlo armados de múltiples estrategias, creemos que la cartografía y el mapa de crecimiento ya está bastante definido.

(En otra entrada volveremos sobre ello y argumentaremos de forma más específica cuáles son las estrategias para discriminar dónde se dan las condiciones adecuadas para conseguir esas versiones perfectas de comunidades de práctica, y porque en otros territorios organizativos se debe  optar por diseñar otros instrumentos)

4- Comunidades, sí. Y lo siguiente, también.

Y de esto va precisamente el título de la entrada. Ahora que las metodologías de formación se transforman  y sólo se mantienen los formatos tradicionales para la formación inicial de los recién llegados  y,  en parte, para aquella  que es estratégica y debe ser impartida de forma más tutelada, descubrimos la hibridación entre formación/ aprendizaje y gestión del conocimiento. Es, en este contexto anterior, donde se sitúan las comunidades de práctica como una herramienta más de la caja de herramientas de los departamentos de recursos humanos y de formación. Y  es,  precisamente, lo que vimos en esta jornada que aludimos. Se trasciende la aportación limitada de una sola herramienta (aunque ésta sea la Killer App de la KM) y se impulsa el juego que da el uso de toda la caja de herramientas.

 

En el CEJFE  ya hemos empezado a presentarlo y a visualizarlo de esta manera. En esta infografía de abajo, en la parte izquierda,  está aquello que corresponde a instrumentos ortodoxos de comunidades de práctica  y,  en la derecha,  a los nuevos espacios ya reglados donde ponemos el acento en la transferencia de conocimiento no ligada a una cocreacion previa. Tenemos el propósito de dar visibilidad ( ¿sacarlas del armario? ) a espacios , a veces de carácter informal,  y normalizar la curación y la transferencia de conocimiento como los otros dos grandes ingredientes de los nuevos aprendizajes

Creemos que la conjugación de diversas herramientas,  con el conocimiento y criterio adecuado para discriminar cuándo deben usarse, darán un impulso definitivo a esta necesidad que tienen ahora todas las organizaciones de empoderar a sus profesionales y hacer rentable su conocimiento.

En este sentido,  la teoría de la mancha de aceite no estaba equivocada del todo. Sí que se extiende… pero  a otras organizaciones. Hoy ya, podríamos decir,  que la mayoría de  las organizaciones  no pueden pasar sin articular  ámbitos de participación vertebrados alrededor del trabajo colaborativo ( sean CoPs u otras modalidades). En el próximo congreso Edo, como recogimos en otra entrada,  hay nada menos que 3 simposios dedicados a estas experiencias.

Compartim 16

La conexión de los objetivos estratégicos y la formación

AEVAL Evaluación Formación Empledos Públicos

Hace ahora unos meses se publicó por parte de AEVAL  un exhaustivo informe sobre la evaluación de la formación para empleados públicos (el informe corresponde a  2012 pero los datos son de 2013). Este informe, creo, ha pasado bastante desapercibido  y ha generado  escaso debate. Y es un error ya que se presta a múltiples elogios, comentarios y, también (como veremos) a algunas críticas. Veamos.

 

  • El informe consta de dos versiones, una más exhaustiva de  226 páginas y un informe ejecutivo de 40.
  • El modelo de evaluación de los programas de formación  se articula en nueve grandes ejes:pertinencia, coherencia, complementariedad, cobertura, implementación, eficacia, eficiencia, sostenibilidad, y participación.
  • En la evaluación se han utilizado múltiples herramientas. Entre ellas destaca el  análisis documental, las entrevistas semiestructuradas, el análisis estadístico descriptivo, los análisis factoriales, etcétera
  • Los resultados se ofrecen a través de 25 conclusiones que se articulan en 12 recomendaciones

Pues bien,dos  de las recomendaciones que más me han llamado la atención -y que no puedo dejar de comentar-  son la  segunda y la tercera ( la primera se refiere a la insuficiencia y limitaciones  del propio modelo) . La segunda recomendación alude a la desconexión entre los objetivos estratégicos de la organización y los planes formativos. La tercera recomienda el tipo de solución que habría que adoptar.

Ya adelanto que estoy de acuerdo con la segunda recomendación pero que no comparto la propuesta que hacen en la tercera. Creo que los evaluadores ,en mi humilde criterio, han hecho una lectura superficial del problema y, por tanto, la receta que proponen no va al fondo de la cuestión. Pero, vayamos por partes. Primero veamos las recomendaciones.

  • Recomendación Segunda: Debería realizarse un análisis en profundidad del grado de alineamiento de la formación con la planificación estratégica de las organizaciones. Este análisis es fundamental para mejorar la eficacia de la formación como herramienta para la mejora del rendimiento de las organizaciones públicas.

 

En la explicación previa  que se ofrece,  se afirma que  no existe una percepción clara de que las organizaciones incorporen la formación en su planificación estratégica ni en su política de recursos humanos.

  • Recomendación Tercera: Es importante poner a disposición de los distintos promotores instrumentos, herramientas y metodologías para el correcto diseño de los planes de formación. En particular para la identificación de las necesidades estratégicas de las organizaciones en materia formativa, de acuerdo con su misión, fines y objetivos. Y especialmente herramientas que posibiliten la correcta identificación de las necesidades formativas en función de los requerimientos necesarios para el correcto desempeño de las funciones de los empleados públicos.

 

Pues bien, como apuntaba antes, estando de acuerdo con la recomendación segunda, no comparto la solución propuesta. Coincidimos en que la formación tradicional (conocida como de oferta y de catálogo), en la mayoría de los casos no ha estado conectada con objetivos organizacionales (sean éstos estratégicos, o no). En este sentido, nuestra posición siempre ha sido la de  defender que una de las mejores opciones para reconectar la formación y el aprendizaje con los objetivos estratégicos era cambiar  de modelo. Por ejemplo, el modelo de competencias, si se hace bien y se completan todos los múltiples requerimientos que exige, es muy útil (actualmente, de las experiencias que conozco,  la que promovió y impulsó en su día  Carles Arias , en el  ayuntamiento de Barcelona es modélica.También son útiles -y más fáciles de implementar- las que se derivan del modelo social y situado. El congreso EDO 16  de mayo próximo las desarrolla.

Pero, volviendo al asunto, decíamos que no compartimos la solución propuesta porque creemos que no es un problema de metodologías ni de herramientas de detección de necesidades, sino del  enfoque ( y de diseño) que en  la normativa actual se hace de la formación. Hay bastante coincidencia en que las metodologías actuales de detección están  muy  probadas ( véase la que la EAPC y Sylvia Alonso publicaron en 2010) ; y  existe evidencia de que detectan aquello que tienen que detectar. En algunos casos, sencillamente,  ocurre que en muchas organizaciones no hay nada que detectar;(.

El diseño de la formación continua para empleados públicos en el EBEP.

Entiendo, y aquí está mi desacuerdo con el planteamiento de AEVAL, que el problema es más de fondo. El origen de la desconexión  habría que buscarlo en como la normativa configura la formación. Y no se trata tanto del  EBEP como de sus desarrollos posteriores ( o de sus no  desarrollos). Veamos:

Jiménez- Asensio (2010)  ya  valoraba  que  en   el EBEP la formación  era  un eje principal no desligado de   las políticas de recursos humanos. Con lo cual, a partir del  momento de la aprobación de la ley se establecían  las bases  para la  articulación de  nuevas políticas en el ámbito de recursos humanos y formación que podrían transformar  la organización. Entre ellas, las siguientes áreas relacionadas: selección y formación de nuevos empleados públicos, carrera profesional,  evaluación del desempeño en el empleo público, etc. Todos estos nuevos elementos contribuirían a  superar   el modelo tradicional  al que el autor consideraba ( y considera )  agotado.

Pero, el problema si sitúa, ahora,  en dos ámbitos:

  • Por un lado  no hubo desarrollo posterior de los aspectos más novedosos que se recogían y que podían haber configurado un escenario más favorecedor para la conexión. Afirma textualmente Jiménez-Asensio:  Cabe destacar que no se ha hecho un desarrollo normativo ni estatal ni autonómico de las previsiones del EBEP. Es decir no se ha desarrollado la regulación normativa de la evaluación del desempeño, ni de la carrera ni de otros elementos novedosos del EBEP  y esto ha redundado en que tampoco la formación ha encontrado el contexto para redefinirse.
  • Y, por otro lado, y atendiendo a la no redefinición de la formación a la que aludía Jiménez- Asensio, los desarrollos normativos posteriores ( aquí la de Cataluña) han  dibujado, generalizado mucho,  dos escenarios:
    • Uno de ellos, muy ligado a la mejora y al desempeño correcto en el puesto de trabajo ( derivado de la concepción de la formación como derecho individual del artículo 14 del EBEP) que se presta directamente a la conexión  
    • Pero, el otro, en íntima conexión con el anterior derecho, se encuentra  el también derecho a la progresión en la carrera profesional y promoción interna. A tal objeto, las Administraciones Públicas promoverán la actualización y perfeccionamiento de su personal y facilitaran formación para su movilidad. Y este itinerario de formación es mas difuso y abierto.

Creo,y resumiendo,  mi hipótesis es  que el primer tipo de formación se presta bien a la conexión con los objetivos estratégicos; pero, la segunda, por definición, al no estar ligada al puesto de trabajo concreto, incentiva a los  programadores  a buscar y conformar espacios de  autonomía de los profesionales para que manifiesten lo que necesitan y hacia dónde quieren dirigirse en sus carreras profesionales.

Conclusión: será este factor de doble itinerario formativo el responsable último de ofertas más desajustadas  y no el pretendido déficit  en las herramientas de detección a la que el informe AEVAL alude.

Deberes urgentes: formación inicial y ‘formación para el relevo’.

edad

El año 2010, el profesor Jiménez Asensio, en un magnífico artículo publicado en la Revista Vasca de Administración Pública, criticaba la oportunidad que la formación para empleados públicos había perdido después de la aprobación del Estatuto Básico del Empleado Público. Su tesis se fundamentaba en el hecho de que esta normativa básica posibilitaba nuevas estrategias que podrían haber cambiado radicalmente el tipo de formación que se hace  en las Administraciones Públicas. La tesis  central se basaba, precisamente, en hacer una radiografía muy crítica sobre las prácticas habituales de la formación, sobre todo, en la formación continua. Pasados estos años, en otro artículo muy reciente, se hace eco, esta vez, de la formación inicial. Afirma que será un deber ineludible para las Administraciones Públicas repensarla y activarla después de la crisis. Más concretamente, afirma que la formación inicial es la gran  olvidada. Considera que las políticas de restricción de personal, a raíz de la crisis económica, han de  dejar paso dentro de unos años a la renovación de las plantillas. Será este el momento en que se tenga que replantear el tipo de formación continua e  inicial idónea.  Citamos dos fragmentos donde desarrolla esta idea:

Siendo la formación continua una necesidad objetiva e inexcusable como medio de adaptación a una sociedad en cambio constante, no lo es menos que la formación inicial como mínimo en términos estratégicos y de impacto tendría que ser objeto de atención central en estos momentos (por  no hablar de  ‘la formación de relevo’  que suple el conocimiento que en los próximos años perderá el sector público por  la jubilación masiva de  cuadros superiores;

Quizás piensen que la escasa formación inicial  se debe al hecho de que, hoy, a duras penas hay ingresos en la función pública. Pero eso, aunque en parte fuera cierto, no excusa este radical abandono o este carácter residual en lo que se ha convertido tal tipo de formación. De hecho, la formación inicial en los últimos treinta años ha sido la gran  olvidada. La crisis, además, ha congelado plantillas. Pero más temprano que tarde, ante el envejecimiento gradual del empleo  público, habrá que hacer nuevas incorporaciones.

Pues bien, el profesor Jiménez Asensio señala uno de los aspectos más relevantes en las agendas de los gestores de la formación (y de recursos humanos) para los próximos años: la media de edad tan alta de los funcionarios. Y, efectivamente, ésto tiene repercusiones directas en la formación de empleados públicos.

¿Qué tipo de repercusiones?

La primera es que los planteamientos  tradicionales de formación  han de continuar cambiando. Creemos que en el futuro no habrá modelos únicos y predominantes. La realidad nos demuestra que hemos de acercarnos a la formación y el aprendizaje de los empleados públicos con cautela. Huyendo de apriorismos. Las tallas únicas y la uniformización de contenidos para grandes poblaciones ya han pasado a la historia. Debemos ser versátiles e idear soluciones  personalizadas. Por ejemplo, hace años pusimos en marcha herramientas inéditas en nuestro contexto, cómo eran las comunidades de práctica (CoPs), las cuales provenían  de la  disciplina gestión del conocimiento, y nos  demostraron  que la hibridación era  posible.

Con el tiempo hemos constatado  que se han convertido en una de las herramientas fundamentales que los departamentos de formación utilizan. Se las ha denominado las killer application de la gestión del conocimiento, por  su uso intensivo y su mayor eficiencia , a la hora de transferir conocimiento.
Todo eso nos lleva a plantear, por extensión, cómo tendría   que ser la relación entre la formación de los empleados públicos y la gestión del conocimiento. Para decirlo de forma directa: ¿la gestión del conocimiento podría ser ahora una nueva área de gestión para los departamentos de formación?
Si pensamos, cómo decíamos antes, que las comunidades de práctica  se aplican ya de forma regular, parecería adecuado seguir en esta línea de más hibridación entre estas disciplinas.
Sin embargo, para que todo funcione bien  se hace necesario  tener en cuenta un aspecto clave: el enfoque que usaremos en la gestión del conocimiento.

Habitualmente se describe la disciplina de la gestión del conocimiento como aquella que identifica, selecciona, y actualiza el conocimiento crítico de una organización, poniéndolo a disposición de la persona adecuada en el momento oportuno.
Recoge Plaz (2014) – haciendo explícito  el fracaso de las iniciativas de gestión del conocimiento de principios del siglo sobre la base de la tecnología−, que los modernos enfoques de la gestión del conocimiento organizativo han evolucionado  a partir de los enfoques estáticos, centrados en la construcción de inventarios y repositorios tecnológicos de conocimiento codificado, hacia enfoques más sistémicos centrados en la dinámica de los procesos de incorporación de conocimiento a las actividades de la organización por parte de las personas.
En este planteamiento, –afirma el autor–, se ha  de  distinguir entre conocimiento individual, que es más difícil de gestionar ya que es un proceso interno, y conocimiento organizativo. Es, precisamente, este enfoque organizativo el que posibilita la articulación de metodologías y propuestas de gestión del conocimiento. Se plasma en arquitecturas  de relaciones y conexiones que permiten que los individuos interactúen mediante metodologías, canales, procedimientos y recursos para hacer posible que se produzcan estos flujos de conocimiento. Y, muy importante como elemento previo: uno de los factores clave de éxito en su implantación está en la conexión con los objetivos estratégicos de la organización. No podemos caer en el error, tal como ha pasado generalmente con la formación tradicional, de desvincularla de los objetivos estratégicos.
En este sentido, Martínez Aldanondo (2015) –refiriéndose a las Administraciones Públicas–, afirma: Las organizaciones públicas son organizaciones que se basan en el conocimiento. Por esta razón, poner en marcha un sistema de gestión del conocimiento es vital. El servicio que entregan a los ciudadanos es el conocimiento, que es su activo más importante. Con esta premisa, no es posible no gestionarlo. O lo que es lo mismo, estamos obligados a gestionarlo.
Aldanondo recomienda, antes de poner en marcha programas de este tipo, hacernos las siguientes preguntas:

1. ¿Hay conocimiento operativo que se utiliza pero que se pierde por causa de jubilación fuga de talento, alta rotación?
2. ¿Se tarda mucho en recuperar el nivel de rendimiento después de la desaparición de este conocimiento?
3. ¿Se comparte con dificultad porque hay escasa colaboración entre equipos y personas?
4. ¿Se reutiliza poco y no se registra ni se sistematiza ni se organiza?
5. ¿Se infrautiliza?
6. ¿Se aplican mecanismos para crear y compartir conocimiento?
Especialmente relevando para las administraciones Públicas, como señalaba Jiménez Asensio, sería disponer de estas metodologías, ahora que estamos en las puertas de una gran oleada de jubilaciones. Los conocimientos críticos, como sabemos, están en las cabezas  de unos cuantos individuos clave y estos son a menudo las personas más veteranas.

A continuación, presentamos un proceso básico de retención y transferencia de conocimiento que Martinez Aldanondo propone para la Administración Pública:

1. Hacer un mapa del conocimiento crítico.
2. Codificación de toda esta información.
3. Formación de las personas que tienen que conocerlo.
4. Transferencia de conocimiento a través de diversas metodologías.
5. Hacer accesible el conocimiento a toda la organización.
6. Puesta en marcha de una metodología de actualización del conocimiento.

O sea, que nuevos deberes tenemos. La buena noticia es que  en algunos sitios ya se están haciendo bien las cosas. 

Referencias bibliográficas
JIMÉNEZ ASENSIO, RAFAEL. “La formación de los empleados públicos tras el EBEP: ¿cambio de paradigma”?. (2010).
˂http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/aplicaciones/boletin/publico/Boletin42/Articulos_42/jimenez.pdf˃

JIMÉNEZ ASENSIO, RAFAEL. “La ‘formación inicial’ en la Función Pública”[entrada  de blog]. La mirada institucional (2015).
˂rafaeljimenezasensio.com/2016/02/07/la-formacion-inicial-en-la-funcion-publica˃

MARTÍNEZ ALDANONDO, JAVIER (2015). ˂http://www.cejfe.tv/FitxersWeb/9495/martinezaldanondo.pdf˃

PLAZ LANDAETA, REINALDO I GONZÁLEZ AURE, NÉSTOR. “La gestión del conocimiento organizativo”. Revista de Economía Industrial, nº. 357 (2014). ˂http://www.minetur.gob.es/Publicaciones/Publicacionesperiodicas/EconomiaIndustrial/RevistaEconomiaIndustrial/357/05_ReinaldoPlaz_357.pdf˃

Nota: entrada publicada originalmente en el Butlletí Compartim 39  

No necesitamos formadores internos, necesitamos consultores internos.

CoPs Salut

La semana pasada, a propósito de la invitación al cierre de la Jornada de las comunidades de práctica  de l’Agencia de Salut Pública de Catalunya, y a la vista del éxito y la energía de los participantes, me hacía la pregunta siguiente: ¿era posible identificar y replicar los ingredientes específicos de esas comunidades a otro tipo de organizaciones? Manel Muntada, que también intervenía, sabiamente me comentaba algo obvio: cada organización ha de hacer su propio camino y nada es replicable. Estoy de acuerdo. Pese a todos los esfuerzos de varias investigaciones científicas sobre el programa Compartim -entre ellas dos tesis doctorales-, no hemos podido dar con recetas y con la fórmula exacta. Creo que cada organización   y cada proyecto de CoPs en la diferentes Administraciones Públicas que conozco, han optado por un camino singular. Y esa singularidad, ha sido el secreto de su sostenibilidad: copiar y adaptar al principio, para luego desarrollar itinerarios genuinos. Era lo que estábamos viendo con las comunidades que anima y dirige Dani Giménez.

En esta ocasión, presentaron los resultados a través de 11 narrativas digitales. Julio Zino y Elena Martín, del Departament de Justicia, habían trabajado con ellos para enseñarles esa técnica expositiva que también nos habían funcionado a nosotros en el programa Compartim.  Tras esta experiencia, las narrativas digitales se confirman como la herramienta más poderosa para la transferencia de conocimiento. Todo un éxito. Algunas de ellas memorables.

De todas maneras, lo que más me llamó la atención de la jornada fue el alto nivel técnico de las diferentes entregas de conocimiento. La actividad de los veterinarios tiene un componente técnico muy elevado, y se demuestra que a través de las comunidades de práctica puede obtenerse la actualización permanente que toda profesión técnica (o no) necesita.

Me imaginaba el trabajo en los diferentes grupos, en base a la negociación inicial de saberes individuales. Y que, tras las diferentes fases de aportaciones y síntesis superadoras, se llegaba al resultado final que veíamos. Era un proceso muy alejado de los postulados tradicionales de formación, pero, también, distante de las propuestas más recientes en base a formadores internos. Estamos ahora, con las CoPs, en un escenario más cercano al establecimiento de verdaderos consultores internos dentro de la organización. Profesionales acreditados que deben enfrentarse cada día a los retos de un trabajo muy exigente, que son capaces de establecer dinámicas de diálogo e interacción con los colegas para resolver problemas complejos y aplicarlos a la organización, representan lo más genuino de la consultoría colaborativa.

Pero como sabemos, todo esto no es gratis. En esta misma organización en la que estábamos, y en otras más cercanas, la sostenibilidad de este tipo de fórmulas pasa por la actualización estratégica de los departamentos de recursos humanos.  O lo que es lo mismo, pasar de la visión de control de las personas, hacia la visión de su desarrollo y la multiplicación, posterior, del talento consultor.  Y esta es una batalla, nos tememos, que no acaba nunca en nuestras estructuras tradicionales en la función  pública.

Hacia un modelo integrado de formación para empleados públicos

caratula_mafd_7a_edicio.jpg_1467406251Hace unos días, el gran Julen Iturbe nos comentaba que en breve iba a probar la experiencia de volver a las aulas como alumno después de muchos años de ejercitarse como profesor. No es una mala decisión. Muchos de los ponentes y expertos que a diario vemos y escuchamos,  también les vendría bien hacer este ejercicio. Se gana en perspectiva. Y esta experiencia supera, en mucho, la de oyente ocasional en eventos a los que somos invitados.
La vuelta a las aulas, también ha sido mi caso. De aquí a dos  días, fruto,  precisamente, de la asistencia a este máster de formación de directivos que se imparte  en la Escuela de Administración Pública de Cataluña, tendré que hacer la exposición del trabajo final. Ha sido más de un año y medio de asistencia a un curso, con la carga lectiva – la mayoría de ellas presenciales- más elevada de los que se hacen en todo el Estado. No es este el momento y lugar para hablar de cómo está  configurada  la formación de directivos -y pre directivos- en este tipo de propuestas. Hace poco, por ejemplo,  tuve la ocasión en Navarra de hacer la conferencia de clausura del que organiza el INAP,  y son modelos bastantes distintos (en la forma y en el fondo). Jiménez Asensio en una investigación reciente recoge de forma comparada las aportaciones de este tipo de Masters en la Administración del Estado. En otra ocasión será motivo de comentario.
Pero, lo que quería comentar en esta entrada, es la orientación del trabajo que defenderé próximamente. No puedo publicarlo hasta que reciba la autorización de la coordinación del Máster, pero sí que me atrevo a avanzar algunas líneas  que desarrollo.
Se titula Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos: un enfoque integrado. Viene a ser, resumiéndolo mucho,  el intento de avanzar en una propuesta que unifique en un modelo muchas de las prácticas formativas que los centros y servicios de formación vienen  realizando los últimos tiempos. Hace ahora un mes, conjuntamente con el grupo EDO  y l’Escola d’Administració Pública de Cataluña, organizamos una  jornada de debate sobre modelos de formación. En ella, confrontábamos  el modelo tradicional a través de Agustín Garnica; el modelo de formación por  competencias, defendido por Carles Arias y las prácticas Sociales y Situadas a cargo de Lluís Ràfolls (programa y ponencias)
Pues bien,  en esta jornada pudimos  comprobar algo que ya  intuíamos.La mayoría de los técnicos de formación en la Administración Pública,fruto, en parte, del diseño de la formación que se plasma en el EBEP – muy amplia y que posibilita diferentes escenarios,  a veces no homogéneos- y, en parte, por rutinas y tradiciones,  estamos ofreciendo  agregados de elementos,  sin que estos, en muchas ocasiones,  tengan una visión global e  integradora.  Mantenemos –  con la boca pequeña y con mala conciencia-  el método tradicional (nos  lo  piden prescriptores y usuarios);  – y,  bajo la presión del hay que innovar, programamos acciones innovadoras, muchas veces por ofrecer alguna  novedad . Pero, tambien  es verdad,  tenemos la convicción de que este estado de cosas será por tiempo limitado y que estamos ya en una fase de madurez para poder alumbrar  prácticas renovadas e  integradas. Sabemos, por ejemplo,   que no todo lo que proviene del modelo tradicional es malo; ni que  toda innovación ha de ser buena y aporta valor.

Avanzaré, por tanto, en una serie de ocho entradas, los elementos que considero nucleares de este modelo integrado de formación y aprendizaje. Éstos, debidamente evaluados y conjugados  en cada organización, pueden permitir – y esa es la voluntad del trabajo-, diseñar itinerarios de cambio y actualización para las organizaciones. Deben dar respuesta, también, a varios dilemas que nos encontramos diariamente: por ejemplo, cómo conjugamos la  formación en aula  y las acciones  formativas en el puesto de trabajo; o,  cómo   dialoga la formación estratégica –obligatoria- y aquella que nace del propio interés y motivación de los profesionales internos, y nadie  la ha pedido.  Creemos que  este tipo de dilemas, bien conjugados, afloran una suerte de modelo integrado de formación que puede sernos útil.

En unos días comenzamos con el  más importante: los   usuarios actuales, a los que ahora nos dirigimos.

Si cambia el modelo de formación, cambia el modelo de detección de necesidades formativas.

Hace ahora un año y medio,  hacíamos una ronda de entrevistas a altos directivos del Departamento de Justicia para hacernos una idea de cómo era el día a día de su trabajo y qué mecanismos ponían en marcha cuando necesitaban nueva información y recursos para alcanzar  los objetivos y retos que se les planteaban.

Pudimos constatar que, años atrás, cuando las organizaciones trabajaban a un ritmo más pausado, planificaban sus actuaciones a medio y largo plazo, pero ahora, con  la velocidad de los cambios, las dificultades de gestión se habían incrementado hasta el punto de hacerles sentir colapsados ​​en determinados momentos. Como nos explicaron,  lo que habían sido elementos predictores que apoyaban una gestión planificada en plazos amplios (con tiempo suficiente para formarse de manera anticipada) ahora cedían terreno ante problemas que aparecían a gran velocidad y los que había que dar respuesta inmediata. Algunos de ellos nos recordaban el acrónimo VUCA (volatility, uncertainty, complexity, Ambiguity )- que, nos decían, los definía acertadamente.

En las entrevistas nos interesaba especialmente saber lo que hacían –como se buscaban la vida- en esos  estados de alta exigencia y trabajando siempre al límite. Pensábamos que si hacíamos un diagnóstico adecuado, nos permitiría darles  un mejor apoyo en sus procesos de aprendizaje y, por tanto, de productividad. También teníamos la hipótesis de que podríamos encontrar pistas para mejorar -o modificar-  los procesos de detección de necesidades que hasta ese momento seguíamos, pero, por supuesto, sin mucho éxito (al menos en este colectivo).

Ya puestos en la ronda de entrevistas, creímos que sería práctico agrupar las preguntas en dos categorías: una empírica, de constatación, y otra cognitiva, de interpretación. Veámoslo a continuación:

  1. Categoría empírica. Nos debían describir su día a día. Sobre todo, los retos y los objetivos a los que se enfrentaban. Cómo era el encargo, quien se lo encargaba, qué parte era de autopresión, y como lo tenían que resolver. También les preguntamos sobre cuestiones críticas relacionadas con la formación y el aprendizaje: qué hacían cuando necesitaban más conocimiento del que disponían; qué uso hacían de internet, de las  plataformas de contenidos abiertos, etc; en qué medida recurrían a los colegas más expertos ya las redes de colaboración e intercambio, etc. En la parte final de la entrevista introducíamos dos nuevos temas: la reflexión sobre la acción (cuestiones sobre si necesitaban  espacios y procesos de reflexión personal), y, si habían pedido algún tipo de ayuda (en forma de curso de formación, o de otro tipo), qué respuesta habían obtenido.
  2. Categoría cognitiva. Era importante explorarla ya que constatamos que, a veces, nuestra conducta se fundamenta en ideas y filtros cognitivos que, al final, son los responsables de un eventual cambio o mantenimiento. Por ello, las preguntas que hacíamos eran de este tipo: ¿Te sientes satisfecho de tu método personal de aprendizaje en el trabajo? ¿Sientes que puedes superar todos los retos que te planteas? ¿Qué opinas del sistema de ayuda que te ofrece el departamento de formación? ¿ Has pedido ayuda? Y, si lo has hecho ¿te han respondido según tus expectativas?  Te sientes satisfecho de lo que te han ofrecido? ¿Qué crees que se podría hacer para mejorar tu eficiencia laboral?

De las múltiples reflexiones   que nos sugirió el análisis de todas las respuestas recogidas, las cuales  nos llevaron a elaborar un nuevo programa de formación directiva, en esta ocasión comentaremos las que hacen referencia al método tradicional de detección de necesidades formativas y a su entrada en crisis.

Partíamos de la pregunta siguiente: Vistos los resultados -negativos- en este colectivo laboral, ¿aun  es válido este método? ¿ puede aportar la información necesaria para que la organización y los profesionales tengan éxito en sus objetivos? Para responder a esta pregunta, estructuraremos una respuesta aproximativa en tres fases:

– Haremos un breve resumen del método de detección de necesidades tradicional.

– Explicaremos cuál es el papel que este método tradicional ocupa actualmente en la formación en las organizaciones cuando debe convivir con otros modelos de formación.

– Plantearemos una alternativa integradora.

  1. El método de detección de necesidades tradicional

En el documento Diagnóstico de necesidades formativas en instituciones públicas (EAPC, 2010) se recoge que “la detección de las necesidades formativas es un proceso formal de investigación, tratamiento y análisis de datos que se pone en marcha con el objetivo de disponer de información sustantiva para diseñar una estrategia de formación que sea útil a las personas que integran la organización, para la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar los objetivos organizacionales y para el desarrollo profesional “.

Para hacerla efectiva, se ponen en marcha una serie de herramientas y procedimientos (entrevistas y cuestionarios), complementadas con análisis documental que aportan información sobre los objetivos estratégicos de la organización para conocer la discrepancia entre las competencias actuales de las personas en su ejercicio profesional y las competencias consideradas ideales para un ejercicio óptimo. Esta diferencia o discrepancia constituye la necesidad formativa (EAPC, 2010).

  1. Tres modelos de formación y tres modelos de detección de necesidades

Como pudimos comprobar en la segunda jornada EDO / CEJFE / EAPC sobre modelos de formación en las organizaciones, de forma progresiva, conviven -o pueden convivir-  tres modelos de formación: el modelo tradicional, el modelo de formación por competencias y las aproximaciones desde el aprendizaje social y situado.

Pues bien, cada una de estas prácticas pone en marcha un proceso diferente de detección de necesidades. Es posible, como ocurre ahora en el CEJFE, que convivan diferentes métodos dependiendo del modelo que se use de referencia y las características de la población a la que se dirige. Tiene sentido preguntarse si un método es superior a los demás? No, no la tiene. Lo que sí que tendría sentido es llegar a disponer de un modelo unificado e integrado de formación que dispusiera de un modelo unificado e integrado de detección de necesidades.

Nos atrevemos a plantear a los profesionales de la formación este reto: desarrollar un modelo a partir de estas premisas básicas, que son las que encontramos bajo los tres modelos de formación mencionados:

Tipo de aprendices

Tipo de aprendices según motivación. Adaptado de Enebral (2011)

tipos de aprendedores

Emparejamiento entre aprendices, métodos  pedagógicos  y modelos de formación

modelos y detección nnff

3- Una alternativa integradora al método  tradicional.

La conjugación, creemos, de las tres variables anteriores, permitiría  un modelo de detección de necesidades unificado con estas características  -ya sumadas-.

evaluacion tres modelos

Y , finalmente, el cuadro  resultante  operativo de la integración de modelos estaría  basado  en tres tipos de aportaciones:

organigramaNota: esta entrada ha estado publicada en catalán en el Butlletí 34 Compartim