Modelos de formacion

Redefiniendo el aprendizaje colaborativo

 

aprendizaje-colaborativo

Hace unos años mantuvimos una (amable) polémica con Cristóbal Suárez acerca de si lo que hacíamos en el programa Compartim era aprendizaje/ trabajo colaborativo (como defendíamos nosotros);  o era aprendizaje / trabajo cooperativo como él  defendía.

No nos pusimos de acuerdo.

Ahora y tras la amable invitación de Carmen Seisdedos, jefa del Servicio de Formación del IAAP,  que me pide un artículo para la red interna de formadores del Instituto, me atrevo a adentrarme de nuevo  en la discusión. Os dejo  debajo el artículo que le envié  y que posteriormente salió publicado en el último Butlletí Compartim.

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1- ¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

La definición más sencilla -aunque insatisfactoria- es de Begoña Gros (Gros, 2013).  Lo presenta como la situación en la que varias personas aprenden e intentan aprender algo de forma conjunta. Más técnicamente, se le define como un método de enseñanza y aprendizaje en el cual los participantes interaccionan para explorar elementos de su interés formativo. Comúnmente, el proceso acaba con mejores niveles de compresión de los aspectos tratados y, eventualmente, en los ámbitos de la formación corporativa, de aportaciones valiosas que mejoran el funcionamiento de aspectos deficitarios en la organización y las personas.

2- Génesis.

El aprendizaje colaborativo se ubica dentro de las conocidas como pedagogías activas en la que el aprendizaje se basa en la actividad del alumno y el docente actúa como facilitador. El gran boom del aprendizaje colaborativo se produjo en los años 80’ del pasado siglo a partir de las contribuciones de fundamentales de los profesores Johnson and Johnson[1] . La motivación inicial de las tesis de estos autores nacía de la reafirmación de las ventajas del aprendizaje en grupo frente a la tesis de la formación competitiva. Lo manifestaban de esta manera: Uno de los principios más fuertes de la psicología social y de las organizaciones es que el trabajo en conjunto para alcanzar objetivos comunes produce logros superiores y mayor productividad que el trabajo individual (…) El aprendizaje cooperativo favorece un mayor uso de estrategias superiores de razonamiento y pensamiento crítico que el aprendizaje competitivo e individualista”. (Johnson y Johnson, 1994).

Tradicionalmente, se ha distinguido entre aprendizaje cooperativo y colaborativo. Aunque   ambos paradigmas se reconocen subsidiarios del enfoque constructivista y de que muchos autores tienden a homologarlos, existen diferencias entre ambos. El aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural (Vigotsky) y el aprendizaje cooperativo al socio-constructivista (Piaget). Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje según Panitz (2001) (citado por Suárez (2008) es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que, en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. Para Begoña Gros (2013), intentando cerrar el debate, afirma lo siguiente:

La cooperación y la colaboración no difieren en los términos ni tampoco en cómo están definidas las tareas, pero si en la forma en que éstas están distribuidas. En la cooperación la tarea está diseñada en actividades independientes. La coordinación sólo es requerida para ensamblar los resultados parciales. En cambio, la colaboración consiste en haber coordinado la actividad sincrónicamente, lo cual es resultado de una tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de un problema. El problema, la situación no puede resolverse sin la aportación conjunta del grupo, hay un proceso de construcción conjunta de conocimiento frente a un ensamblaje cooperativo.

 

3- El boom del aprendizaje colaborativo.

En los últimos años, coincidiendo con el descrédito que ha sufrido la formación tradicional de corte transmisivo, los movimientos de renovación pedagógica reivindican metodologías activas de aprendizaje. Dentro de ellas el aprendizaje colaborativo cobra especial relieve y se establece como uno de los elementos principales en cualquier proyecto de renovación pedagógica. No es ajeno a todo ello la irrupción de las posibilidades que aportan las nuevas plataformas y herramientas tecnológicas (Internet social) que facilitan como nunca la comunicación.

  • Dimensiones del aprendizaje colaborativo.

Para Cabero (2003)  el trabajo colaborativo de los estudiantes  nos ofrece una serie de ventajas, como son crear interdependencia positiva entre los miembros, generar  debates en torno a la búsqueda de estrategias de uso y resolución de problemas, facilitar el intercambio de información y la construcción social del conocimiento. Todo ello lo situamos dentro de lo que Johnson, D., Johnson R (1994) definían como las dimensiones del aprendizaje colaborativo

  • Interdependencia positiva: Los alumnos identifican que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo para alcanzar la meta compartida.
  • Responsabilidad individual y de equipo: Cada miembro del equipo asume su responsabilidad, pero a su vez hace responsables a los demás del trabajo que deben cumplir para alcanzar los objetivos comunes a todos.
  • Interacción estimuladora: Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento óptimo de todos los integrantes a través de un conjunto de actitudes que incentivan la motivación personal, como la del conjunto.
  • Gestión interna del equipo: Los miembros del equipo coordinan y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a través de planes y rutinas, como también, a través de la división de funciones para alcanzar la meta común de equipo.
  • Evaluación interna del equipo: El equipo valora constantemente el funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa.

 

4- El aprendizaje colaborativo y la formación corporativa.

Ha sido la formación corporativa la que en los últimos años está haciendo un uso más intensivo de estas metodologías activas. Tal y como recogíamos en una publicación anterior (Martínez 2016) el aprendizaje social, en este contexto corporativo, es donde cobra mayor protagonismo. Teorías como la del aprendizaje social (Bandura 1977), la del desarrollo social (Vygotsky 1978) o la del aprendizaje situado (Lave & Wenger 1991), etc., aportan no sólo el marco teórico sino metodologías y herramientas que modifican radicalmente las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje colaborativo y las comunidades de práctica serían sus manifestaciones más conocidas. En este marco teórico se defiende que el conocimiento no reside de manera exclusiva en las personas, sino que se encuentra distribuido. Y sería a través del aprendizaje colaborativo cómo se consiguen ampliar los conocimientos. Este concepto de aprendizaje colaborativo se complementa con el de aprendizaje situado, cuyas características más significativas son, siguiendo a Lave y Wenger (1991), las siguientes:

  • Las personas adquieren conocimientos significativos en un marco social y cultural.
  • Los conocimientos aprendidos de esta manera quedan reforzados y tienen la capacidad de trasladarse a contextos parecidos a los iniciales
  • El valor fundamental del conocimiento no recae en si mismo sino en su utilidad para resolver problemas de manera inductiva.
  • De estos planteamientos se deriva la necesidad de potenciar los espacios de relación y de intercambio para generar conocimiento.
  • La importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje.
  • Aprender y hacer son acciones inseparables y su potencial pedagógico se fundamenta en el desarrollo de redes sociales, en las que las actividades de los aprendientes han de ser visibles para los demás, mediante el intercambio de información

 

5- El futuro del aprendizaje colaborativo.

Existen una serie de factores que en los próximos años van a continuar fomentando el aprendizaje colaborativo. Entre estos factores señalamos los siguientes:

  • La potenciación del conocimiento interno en las organizaciones. Hoy sabemos que el gran valor de las organizaciones reside en las personas que la conforman y en el conocimiento que poseen. El saber gestionar todo este capital intelectual puede ser el elemento de valor diferencial para la excelencia organizacional. Las metodologías de aprendizaje colaborativo hacen aflorar y multiplicar este conocimiento.
  • La extensión masiva de los entornos tecnológicos y de herramientas sociales de comunicación. Hoy es más fácil que nunca disponer del conocimiento de las personas a través de los múltiples artefactos tecnológicos. Debidamente gestionados se convierten en una palanca que facilita la colaboración y el aprendizaje.
  • Organizaciones más planas y horizontales. El tipo de organizaciones verticales y burocráticas, en esta época de empoderamiento de las personas y de tecnologías que facilitan la comunicación, fuerzan cambios en los diseños organizativos tradicionales. Los espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo son más naturales es estos nuevos entornos.
  • Trabajo y aprendizaje tienden a encontrarse en un mismo proceso. La época en la que la formación y el aprendizaje estaban pensados de forma preponderante en las etapas de inicio profesional, progresivamente han dado paso a procesos únicos de aprendizaje y trabajo (Jenning, 2012) en los cuales el aprendizaje colaborativo es la herramienta preponderante.

 

Referencias bibliográficas

Gros, B (2013). Aprender y enseñar en colaboración. En Aprender en Red. Suárez, C. y Gros B. Editorial UOC.

Cabero. J (2003). Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza. En Martínez, F. (Compiladores) 2003. Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas de trabajo corporativo. Barcelona. Paidós.

Jenning, C (2012). “Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje informal y el marco  70:20:10”. En: Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo. Gairin, J (Comp.)  WoltersKluver. Barcelona.

 Martínez, J (2016). Nuevos modelos de formación para empleados públicos. Guía para la transformación. Editorial UOC. Barcelona.

Piscitelli, A (2009) Nativos Digitales. Dieta cognitiva, arquitecturas de participación e inteligencia colectiva. Santillana. Buenos Aires.

 Suárez, C. (2010).  Cooperación como condición social de aprendizaje. Editorial UOC. Barcelona.

[1]  Johnson, D., Johnson, R. (1975). Learning together and alone, cooperation, competition, and individualization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Johnson, D., Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative, competitive, and individualistic learning. Needham Heights, MA: Prentice-Hall.

Nota: imagen del blog TIC y Escuela

Reseña de “Nuevos Modelos de Formación” en la Revista Vasca de Gestión de Personas y Organizaciones Públicas.

RVGP

Hace unos días recogía  en el blog la reseña de Rafael Jiménez Asensio del libro Nuevos Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos. Guía para la transformación . En esta ocasión hago lo mismo con la reseña de Joaquín Gairín.

Joaquín ha tenido la amabilidad de hacer una extenso y documentado comentario que acaba de ser publicado en la Revista Vasca de Gestión de Personas y Organizaciones Públicas . En esta ocasión,  se trata de un enfoque más especializado en el contexto pedagógico y docente, el cual se complementa con el enfoque más jurídico/ normativo  del anterior. No en vano Joaquín es un gran experto en pedagogía y desarrollo organizacional y  ejerce  liderazgo y maestría en este campo  desde hace varias décadas.

El texto completo lo dejo abajo.

Nota: en este mismo número de la Revista  Vasca publicamos también un artículo escrito conjuntamente con José Luis Muñoz (su tesis doctoral ha obtenido el premio extraordinario de este año ), en el cual abordamos la relación entre comunidades de práctica y formación. Lo encontráis también en el enlace.

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“El conocimiento y la formación continua de los trabajadores siguen siendo un elemento estratégico para todos los profesionales y organizaciones, si consideramos que su desarrollo permite proporcionar mejores respuestas delante de un entorno complejo y cambiante.

No obstante, la información que hoy tenemos sobre la manera como aprendemos individual y colectivamente exige revisar los tradicionales sistemas y métodos de formación. Frente a formatos presenciales y basados en la imitación, se proponen, cada vez más y para la formación continua, alternativas que exigen mayores esfuerzos colaborativos, que permitan incorporar y compartir el conocimiento personal, el conocimiento institucional y el conocimiento social, promoviendo nuevo conocimiento y una gestión adecuada del mismo.

La obra ‘Nuevos modelos de formación para empleados públicos. Guía para la transformación’ aborda uno de los aspectos de mayor trascendencia en las organizaciones: el aprendizaje. Actualmente y en el marco de una sociedad postinternet e hipertecnologizada, la manera de entender el conocimiento y el aprendizaje han cambiado, pero no lo han hecho con la misma intensidad, sobre todo en las Administraciones Públicas, las concepciones y prácticas sobre la formación. Las personas ahora son más autónomas y reivindican  mayor protagonismo, un aprendizaje activo y más relación con la actividad profesional.

Globalmente, la aportación revisa los tres métodos más usuales de formación: el tradicional, el de competencias y, el más novedoso, el basado en el aprendizaje social y colaborativo, presentando un modelo de síntesis que integra los principales elementos de las propuestas anteriores y dando orientaciones para su aplicación. Además, recoge diversas experiencias aplicadas de aprendizaje colaborativo, aprendizaje informal intencional y aprendizaje en el puesto de trabajo para acabar presentando algunas pautas para innovar y liderar proyectos en la Administración pública.

De alguna manera, se señala la urgencia de transformar las  prácticas y metodologías tradicionales y, para ello, se ofrecen directrices y experiencias probadas que pueden ser útiles tanto a responsables y gestores de formación, como a formadores y personas interesadas en mejorar sus aprendizajes personales y organizativos.

Más concretamente, los capítulos uno, tres y cuatro se centran en el análisis de la formación, revisando el sentido que tiene la formación corporativa, los modelos de formación, los componentes de la formación, las exigencias de un entorno cambiante y algunas reflexiones sobre las transformaciones que se podrían y deberían de introducir. El capítulo tres presenta, además, los diversos integrantes del nuevo contexto de aprendizaje y de trabajo de los empleados públicos: la repercusión que ha comportado la crisis económica, el papel preponderante que ahora tiene el conocimiento interno y el rol de la tecnología como palanca de dinamización y cambio; por su parte, el capítulo cinco establece las premisas de lo que podría ser una agenda de transformación, que integra y contextualiza los distintos modelos formativos.

El capítulo segundo se dedica a revisar los conocimientos actuales sobre el aprendizaje, abordando temáticas como sus bases biológicas y neurológicas y los modelos de intervención que se conocen como aprender haciendo, aprender compartiendo, aprender conectados y aprender gestionando nuestro propio conocimiento.

La segunda parte del texto está más dedicada a experiencias aplicadas. Así, el capítulo cinco presenta experiencias de aprendizaje colaborativo, especialmente las vinculadas al programa ‘Compartim’ del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya; el seis, hace lo propio con el aprendizaje informal y en el puesto de trabajo, presentando otras dos experiencias. Cabe destacar la sistematización que se hace en este último capítulo de las actuaciones a considerar en áreas de intervención identificadas como cultural, infraestructuras, recursos humanos y organización; también, la referencia y desarrollo de los cuatro roles del gestor de aprendizaje en el puesto de trabajo o la mención a las cuatros capacidades de base del gestor del aprendizaje en el puesto de trabajo.

El capítulo siete, y a propósito de la hibridación que ya se produce en muchos ámbitos entre trabajo y aprendizaje, reflexiona sobre la relación entre formación y gestión del conocimiento, presentando un enfoque y herramientas de la gestión del conocimiento para formadores. Y, finalmente, el capítulo ocho recoge diversas pautas y directrices sobre cómo ha de ser el diseño de la nueva organización pública y un tipo de liderazgo favorecedor que impulse nuevas propuestas de innovación y transformación. Este mismo capítulo presenta, a modo de ayuda, una serie de pautas específicas sobre liderazgo, innovación, management y diseño organizativo para conducir la transformación de la formación en el entorno de la Administración Pública.

Como a menudo se dice coloquialmente, el modelo de negocio en la formación de los empleados públicos ha cambiado. Se proveía formación, a veces en extensos catálogos, y los usuarios estaban satisfechos en la medida que adquirían la formación que precisaban sin grandes exigencias de transformación en el puesto de trabajo.

Pero, la nueva realidad y el nuevo contexto, con sus exigencias y restricciones, se ha acabado por imponer. En estos últimos años, todo está cambiando y, como en tantos otros sectores, la formación no ha sido una excepción. No se trata solo de que hayan aparecido nuevos y agresivos competidores, sino que, en sociedades abiertas, los competidores –y paradójicamente, los aliados– son muchos.

Todos los frentes posibles compiten por acaparar la atención de los que antes eran los usuarios tradicionales; por ejemplo, Internet, con esa ingente cantidad de contenidos (cada vez mejor buscados, seleccionados y agrupados por los propios usuarios) o las redes sociales (cada vez más temáticas y especializadas). Pero hay más motivos, y se encuentran en el propio escenario laboral. El hacer las cosas bien cuando se participa en proyectos, el sentirse parte del proceso de cambio o el aprender de forma continuada y sin salir del ámbito de trabajo, ponen en crisis la demanda de formación planificada tradicional y empujan a explorar nuevas propuestas y metodologías.

¿Qué implicaciones tiene esta transformación para los departamentos de Formación? Como la obra señala, los profesionales de la formación han de saber, en un primer momento, reinterpretar y rediseñar su papel de forma más amplia y redefinirse  más como conectores y guías que como prescriptores Y a partir de aquí, saber armarse con las mejores metodologías para hacer su trabajo.

El mérito de esta obra radica, en este sentido, en ofrecer tanto pautas para la redefinición del papel del formador y del aprendizaje en general como ejemplos concretos de metodologías aplicadas con éxito en este nuevo contexto de aprendizaje social y situado.

Seguramente, no podía ser de otra manera si consideramos que su autor ha sido y es pionero en analizar, promover y mejorar nuevas propuestas formativas, como las que presenta. A través de su responsabilidad como Director de Formación directiva y Nuevos programas formativos del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya, ha impulsado el Programa ‘Compartim’ y dirige la estrategia de gestión del conocimiento e innovación para más de 14.000 empleados. También es conocido por su blog Trabajo colaborativo, donde se pueden seguir una parte importante de su discurso y realizaciones”.

Replanteando dos procesos básicos: la detección de necesidades y la evaluación (post 7 y 8 de ocho)

Y, finalmente, llegamos al post final. Sé -por las escasas visitas;) de estos días- que ésta es una temática un poco dura para esta época del año, pero… lo comprometido, obliga.

Vamos  a plantear, por tanto,  los dos elementos finales de los ocho que avanzamos. Se trata de la detección de necesidades formativas y de la evaluación/acreditación. Son, creemos,  los elementos más transversales de  cualquier planteamiento de formación. Y, también, como en los anteriores seis elementos, no tiene sentido parcializarlos en  acciones separadas cuando pueden integrarse en un modelo globalizado. Para ello, primero, presentaré la detección de necesidades ( en realidad es un  resumen contextualizado del post que publiqué hace unas semanas con el nombre de      A  nuevo modelo de formación , nuevo modelo de detección. A continuación, y ya mas brevemente,  recogeré el punto  de evaluación/acreditación.

7- La detección de necesidades formativas  integrada.

La vamos a estructurar en tres subapartados:

– Haremos un breve resumen del método de detección de necesidades tradicional.

– Explicaremos cuál es el papel que este método tradicional ocupa en la formación y cómo  debe de adaptarse  a los  otros modelos de formación.

– Plantearemos una alternativa integradora.

7.1. El método de detección de necesidades tradicional

En el documento Diagnóstico de necesidades formativas en instituciones públicas (EAPC, 2010) se recoge que “la detección de las necesidades formativas es un proceso formal de investigación, tratamiento y análisis de datos que se pone en marcha con el objetivo de disponer de información sustantiva para diseñar una estrategia de formación que sea útil a las personas que integran la organización, para la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar los objetivos organizacionales y para el desarrollo profesional “.

Para hacerla efectiva, se ponen en marcha una serie de herramientas y procedimientos (entrevistas y cuestionarios), complementadas con análisis documental que aportan información sobre los objetivos estratégicos de la organización para conocer la discrepancia entre las competencias actuales de las personas en su ejercicio profesional y las competencias consideradas ideales para un ejercicio óptimo. Esta diferencia o discrepancia constituye la necesidad formativa (EAPC, 2010).

7.2. Tres modelos de formación y tres modelos de detección de necesidades

Como pudimos comprobar en la segunda jornada EDO / CEJFE / EAPC sobre modelos de formación en las organizaciones, de forma progresiva, conviven -o pueden convivir-  tres modelos de formación: el modelo tradicional, el modelo de formación por competencias y las aproximaciones desde el aprendizaje social y situado.

Pues bien, cada una de estas prácticas pone en marcha un proceso diferente de detección de necesidades. Es posible, como ocurre ahora en el CEJFE, que convivan diferentes métodos dependiendo del modelo que se use de referencia y las características de la población a la que se dirige. ¿Tiene sentido preguntarse si un método es superior a los demás? No, no la tiene. Lo que sí que tendría sentido es llegar a disponer de un modelo unificado e integrado de formación que dispusiera de un modelo unificado e integrado de detección de necesidades.

Nos atrevemos a plantear a los profesionales de la formación este reto: desarrollar un modelo a partir de estas premisas básicas, que son las que encontramos bajo los tres modelos de formación mencionados:

Tipo de aprendices

Tipo de aprendices según motivación. Adaptado de Enebral (2011)

tipos de aprendedores

Emparejamiento entre aprendices, métodos  pedagógicos  y modelos de formación

modelos y detección nnff7.3 Una alternativa integradora al método  tradicional.

La conjugación, creemos, de las tres variables anteriores, permitiría  un modelo de detección de necesidades unificado con estas características  -ya sumadas-.

evaluacion tres modelos

Y, finalmente, el cuadro  resultante  operativo de la integración de modelos estaría  basado  en tres tipos de aportaciones:

organigrama

  1. Evaluación y acreditación de la formación

A pesar de los reiterados esfuerzos que se han hecho (principalmente por Pineda y Sylvia Alonso ) todavía no disponemos de un modelo consolidado de evaluación de la formación que vaya más allá de la evaluación de proceso. La evaluación de impacto no se ha generalizado en los entornos de formación en la administración. Ahora, con la introducción de metodologías de aprendizaje social y situado, la situación se complica aún más, ya que las viejas fórmulas de certificación de horas de asistencia no sirven y se reclama la posibilidad de certificar y acreditar competencias y aprendizajes realizados fuera de los entornos formales. La solución a esta situación pasaría para monitorizar directamente indicadores de productividad en la organización y considerar las variables de formación y aprendizaje de los empleados como el output. Con lo cual, ya estaríamos muy cerca de planteamientos de gestión del conocimiento organizacional en los que este tipo de métricas son la base. En resumen, es urgente disponer de nuevas métricas que evalúen el aprendizaje de los empleados e informen sobre si estos son responsables de la consecución de los objetivos organizacionales.

También, y en la necesidad de dar cobertura – y relevancia- los aprendizajes individuales hechos fuera de los procedimientos formales y reglados, es necesario contar con sistemas de de acreditación que complementen los procedimientos de evaluación anteriores.

El desarrollo  de todo esto  ya lo dejamos para futuras publicaciones.

Buen verano.

La capa tecnológica en la formación de empleados públicos (post 4, 5, y 6 de 8)

8 componentes Modelo de Formación IntegradoLa semana pasada tenía tantas ganas de acabar esta serie de posts   -en la que en un momento de euforia me había comprometido-, que a  la entrada tercera, por error,   le puse el titulo de cuarta. (Lapsus freudiano veraniego;). En fin, recapitulamos.  Estamos haciendo un breve repaso a los ocho  elementos que considero nucleares para  un modelo  integrado de formación que supere  e integre los modelos  tradicional, por  competencias y social y  situado. En las tres  primeras entradas habíamos hecho referencia a los tres elementos  principales: alumnos, pedagogía y formadores. En esta entrada- y para acortar la serie-  haré referencia  a otros  tres elementos, que en esta época y a diferencia  de años anteriores, cobran  mucho protagonismo, al estar relacionados con lo que la tecnología ahora nos ofrece. Hablaremos de contenidos abiertos,  de tecnología  para administrar la formación (y el trabajo) y de aplicaciones de gestión evolucionadas.

4) Contenidos.

Como solemos decir, en un mundo sobrado de información y conocimiento, el cual siempre se encuentra en proceso de cambio y actualización permanente, se hace difícil mantener la premisa de que los repositorios instituciones tradicionales (archivos personales, intranet y la web corporativa) van a ser  suficientes para cubrir las necesidades de información y conocimiento de los profesionales.

Como hemos visto a lo largo de estas entradas, la dieta en contenidos de información y conocimiento es ya muy variada en función de los diferentes perfiles posibles en la organización. Por lo tanto, se deberá tratar de conjugar tanto las necesidades básicas de los profesionales noveles (manuales de acogida, lista de preguntas frecuentes, procedimientos básicos, normativas y materiales en formación estratégica y en valores corporativos, etc.), con las necesidades de los más expertos (aprendices proactivos). Por esta razón, habría que establecer una orientación de este tipo: pactar con esta  franja de profesionales ( los proactivos) para que continúen  desarrollando ( y mejorando) esta faceta  de autonomía  en el aprendizaje, pero  – y esta es la clave de la intervención corporativa- dotándoles de herramientas tecnológicas, formación adhoc, apoyo, etc. El objetivo sería  incentivar que los propios empleados busquen (y encuentren) lo que necesitan. Aquí se sitúan las grandes apuestas de algunas instituciones por  espacios de contenidos abiertos (EAPC y el Espacio de Dirección Pública, el INAP y el Banco de Conocimientos, la Diputación de Barcelona con la  CORP, etc.; y nuestro CEJFE.TV y canal en You Tube, con más de 1000 recursos. También es interesante establecer políticas de autocreación organizacional de contenidos. Quiere esto decir que serán los propios empleados (los situados en estadios de proactividad, también) los que elaboren materiales de formación y los pongan a disposición de sus compañeros a través de los canales y repositorios internos de la organización. Experiencias de este tipo se han probado útiles en entidades financieras (Virtaula de La Caixa, por ejemplo).

Finalmente, y para acabar este apartado conviene hacer una reflexión y un aviso. Si somos autocríticos,  nos damos cuenta de que no a mayor cantidad de recursos tenemos mas visitas y tiempo de estancia de los usuarios en los repositorios. Por lo general, y con el tiempo,   las visitas van bajando a medida que  estamos acelerando  el proceso de escaneo de recursos en el Web. Si esta variable,  de tiempo de duración de los contenidos,  no las tenemos  en cuenta,   vamos a fracasar en convertir nuestros recursos en espacios populares. O sea, las largas intervenciones  (a peso) por  ilustres que sean los ponentes,  no se  las acaba nadie. O las editamos  y las curamos ,  o no va a servir de nada tanto esfuerzo. En esta entrada,  Angel Fidalgo recoge lo que llama cementerio-repositorio.  (Pronto, por nuestra parte  presentaremos  una experiencia piloto que quiere mejorar la curacion de contenidos centrandose en una  materia de actualidad : la ley de transparencia catalana).

5) La tecnología.

Es una de las asignaturas pendientes en los entornos de aprendizaje en la Administración Pública. Ya hemos reflexionado sobre esto en otras ocasiones y constatamos que, progresivamente, el desfase entre la tecnología disponible para el aprendizaje entre los entornos particulares y profesionales, es cada día más pronunciada. La Administración, hizo bien los deberes tecnológicos hasta mediados de los 90. Hasta esta época se dotaron los puestos de trabajo de medios informáticos, y cada uno de los empleados contaba con herramientas útiles para trabajar y aprender (los paquetes ofimáticos y la primera conexión a Internet). Esta variable posibilitó que a finales de los 90 la formación se pudiera administrar también on line. Fue el gran salto a las plataformas tecnológicas, los entornos virtuales de aprendizaje y  las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS). Pero, con la llegada de lo que se conoció como Internet 2.0 y las redes sociales, y la agregación masiva de contenidos por parte de los usuarios, se colapsó  la capacidad tecnológica del sistema, que hasta ese momento  se mostraba eficiente. Por tanto, una conectividad escasa y la no renovación de equipos a la velocidad que evolucionaban en hardware y software, han  hecho que este factor de modernización se debilitara. En la actualidad disponemos de medios pobres en conexión, que hacen muy ineficiente el trabajo en entornos, ahora más que nunca, distribuidos y en red. Por lo tanto, ponerse al día en tecnología es una tarea pendiente para los departamentos de recursos humanos y de formación. Entendemos que el componente mínimo tecnológico, que cubriría todas las necesidades que muestran los múltiples perfiles profesionales que hemos descrito, debería ser el siguiente. Las presentamos en función de necesidades más básicas a más avanzadas:

– Equipamiento ofimático estándar y correo electrónico

– Plataforma de comunicación y aprendizaje asíncrona (LMS)

– Plataforma de comunicación y aprendizaje síncrona (microbloging)

– Gestor documental

– Oficinas de colaboración (Escritorios-Office 2.0.)

– Plataformas integradas en el escritorio para formación/reuniones  en vídeo en tiempo real (Webinar)

Muchas de estas funciones, en entornos de empresa y organizaciones privadas, ya están resultas mediante  plataformas de aprendizaje social. Estas integran todas las funciones mencionadas en un mismo entorno. En el mercado las podemos encontrar  muy variadas. Por ejemplo Yammer, Zincro, etc.

6) Aplicaciones de gestión integrados.

Una parte muy importante en la gestión de toda organización pasa por disponer de adecuados aplicativos de gestión. Uno de ellos es un buen sistema de información. En general, en las Administraciones Públicas, tras la llegada de los aplicativos de gestión de la formación tradicional, la que recogía las inscripciones, las altas, las bajas, los asistentes, etc. no se ha evolucionado mucho. En la época del Big Data y de la explotación inteligente  de los datos, encontramos, por ejemplo, que en la mayoría de las ocasiones, con estos aplicativos tradicionales, no puede hacerse una explotación adecuada  de todos los  datos. Por ejemplo, en un tema crucial, la formación por competencias, es imposible desarrollarla si no se tiene un historial de desempeño informatizado. Y también, por poner otro ejemplo, el conocido como learning analytics, tampoco puede ofrecer su rico potencial en las condiciones que hemos descrito. En el caso de la mayoría de los centros y servicios de formación, los aplicativos de formación están separados de los aplicativos de recursos humanos y, al no haberse diseñado como interoperables, imposibilitan hacer predicciones y propuestas de itinerarios de formación personalizados.

Y esto  anterior es muy paradójico,  ya que en una época, como decíamos, en la que el Big Data (la gestión basada en datos) ha sustituido a los tradicionales sistemas de análisis de datos que algunas empresas tuvieron con el nombre de Business Intelligence, en la Administración todavía reivindicamos aspectos tan básicos como que estén cruzados los datos de los aplicativos de formación y de RH.

Formadores versátiles y polivalentes ( post 3 de 8)

biblioteca tRecordamos a los lectores que se enganchan a esta serie de ocho entradas sobre los elementos centrales de  un modelo de formación unificado para empleados públicos, que en la de hoy vamos a reflexionar  sobre la figura del  formador/docente,  y  de cómo se adapta y/o  transforma cuando integramos los tres modelos: el  tradicional, el de competencias y el social y situado.

El formador, en esta tesis que defendemos, sería la  tercera pieza central de ocho en  esta síntesis de modelos.

Pero, antes de desarrollarla, hemos de considerar dos precisiones previas:

1- Cuando hacemos referencia al nuevo formador, por emplear esta terminología tradicional, estamos englobando diversos perfiles. Durante mucho tiempo, fruto de este modelo heredado de aula-experto, hemos identificado al profesor como (casi)  la única figura autorizada para  hacer transmisión de conocimiento. Fuera de ella, todo lo demás era exótico o utópico. Por eso – y hablamos por experiencia propia-  cuesta tanto trabajo diversificarla. De forma fácil  se consigue llegar  a  disponer de  formadores internos, pero (y es un hándicap) éstos formadores heredan  muchas de las malas prácticas pedagógicas de sus compañeros externos (se acomodan mejor a la  tradicional transmisión  de conocimiento que no a roles más difíciles de facilitadores de aprendizaje). Pero cuando más problemas se tienen  es, precisamente,    a la hora de  impulsar nuevos perfiles, como son los dinamizadores, moderadores, curadores, etcétera.  Ya  se entra  en una zona  de dificultad  elevada e incomprensión organizativa. Los prescriptores de formación -como interlocutores de los programadores-, en su gran mayoría,  desconocen o desconfían de  estas propuestas nuevas.

2- Cada vez más nos estamos acostumbrando a funcionar sin estas figuras de docencia clásica en las organizaciones. Los aprendizajes son cada vez más autónomos y llegan, muchos de los profesionales, a disponer de rutinas y metodologias propias para adquirir conocimiento y aprender. Con lo cual,  ya muchos profesionales no son  tan dependientes de las recursos y herramientas de la organización. Consecuencia: estas figuras que anteriormente tuvieron mucha relevancia,  en el futuro van a ser complementadas  ( o substituidas) por entornos personales  de aprendizaje , tipo PLEs y similares.

Pues bien, hechas estas dos precisiones, explicamos a continuación  cómo se acomoda la figura del formador en este modelo integrado que presentamos.

Partíamos de la premisa de que los modelos tradicional, por competencias, y social y situado,  se basaban en modelos pedagógicos diferenciados, los cuales, recurrirán a diferentes perfiles de docentes para transmitir conocimiento. Si acordábamos que todos los modelos se mostraban eficientes si se escogía  bien el tipo de alumnos (post 1) y la metodología pedagógica adecuada (post 2), el rol del formador también debía hacer esta modulación. El siguiente cuadro explica cómo sería  este emparejamiento.

docente y modelo pedagógico

Este esquema anterior  tiene las siguientes implicaciones:

1- Creación de un banco de formadores y docentes.
Disponer de una buena base de datos con el perfil de los  profesionales con experiencia en tareas docentes, sean éstos  externos o internos, es la primera premisa. Como es lógico, y muchas organizaciones ya lo tienen  así diseñado, ha de haber  un proceso de concurrencia pública, donde en igualdad de condiciones tanto profesores externos como internos, puedan presentarse. Durante muchos años, las propuestas que se hacían de  profesorado tuvieron un elevado componente de discrecionalidad. En los  tiempos que corren (ley de transparencia, por ejemplo)  la gran mayoría de organizaciones ya se han puesto al día y tienen sistemas regularizados para la contratación de  profesores.

2- Formadores acreditados. 
Es el siguiente paso. Es aquí donde entra en juego la  posibilidad de conseguir el mejor emparejamiento que apuntábamos en el cuadro anterior. Los  formadores han de tener un mínimo de habilidades docentes tanto en la presencialidad como en la formación online. Las habilidades docentes,  como sabemos,  son diferentes para cada contexto,  y, por ello, los profesores que quieran ser polivalentes  han de acreditar experiencia y conocimientos en ellos. Pero, si la bolsa de formadores (punto anterior) ya era algo habitual en los centros y servicios de formación, la  acreditación del profesorado, por  ahora,  aun está  un poco más lejos y, en ocasiones, nos seguimos fiando  de nuestra intuición en la elección inicial de los formadores (después hacemos ya caso a las valoraciones de asistentes, lo cual también tiene defectos  a las que ya me he referido en alguna ocasión). Creemos, por tanto,  que es urgente  establecerse elementos de acreditación formal y, en su caso, formación adicional para los que lo necesiten.

3- Diversificación de roles.
Si consideramos que con las nuevas dinámicas de aprendizaje organizacional, sólo será ya una parte menor la que corresponda  al profesor o formador tradicional, correspondería, por tanto, impulsar políticas activas en la organización para captar e impulsar otras figuras profesionales con perfiles más adaptados a estas  nuevas dinámicas de aprendizaje. Por ejemplo,  curadores de contenidos, conectores de personas, impulsores de aprendizaje informal intencional ( DAI/REGAL en  el CEJFE),  mentores,  coaches,  moderadores dinamizadores, etc.  Implica dos cosas: desarrollar políticas de comunicación activa en la organización para sensibilizar y descubrir vocaciones en de este tipo de práctica docente  y sensibilizar a los prescriptores (los directivos) de  que estas figuras, a la larga, son más eficientes en el aprendizaje de personas y organizaciones.

4- Buenos emparejamientos.

 Y, finalmente, aquí entraría la expertise de los buenos  programadores: no solo han de leer  bien las necesidades de aprendizaje de la organización sino, también, hacer buenos  emparejamientos. Para cada necesidad formativa, ha de corresponderle  el mejor  método  pedagógico determinado, y el conductor de la formación (sea docente, facilitador, moderador, etc.) que le corresponda.  Con lo cual, esta situación exigiría disponer de protocolos  de emparejamiento que faciliten la tarea.  Y,  ya sabemos que no todos los roles  se adaptan a todo,  y que, en la mayoría de los casos, la buena elección de los  perfiles del  dinamizador/ docente, van a ser la clave del éxito de la acción formativa.

Nuevos hábitos de formación y aprendizaje en empleados públicos ( 1 de 8)

jose-enebral-fichaAfirmábamos en el post anterior que era posible -y necesario-, abordar una suerte de hibridación entre los modelos formativos que  desarrollamos actualmente en la Administración Pública. Partíamos de la convicción de que el modelo tradicional estaba dejando de ser preponderante,  pero que, en determinados casos,  aún es  útil (por ejemplo, en la formación estratégica obligatoria, para contenidos muy tutelados en la formación inicial, etc).
El modelo de competencias, por su parte, aunque posibilitado por  el EBEP, había sido poco desarrollado, entre otras cosas,  por su alta complejidad y exigencia organizacional  (evaluación del rendimiento, por  ejemplo). Y, tampoco, se habían hecho populares las versiones ágiles de este modelo. Por último, el modelo social y situado, aquel que  potencia el  aprendizaje social  en el puesto de trabajo, se estaba quedando (y hay que decirlo tambien)  focalizado en un porcentaje pequeño del total de empleados públicos.

Pues bien, creemos que  una posición realista podría consistir en intentar deconstruir los tres modelos y integrarlos, posteriormente,  en uno alternativo, con todos los elementos mejor encajados.  El  objetivo común no variaría de lo que buscamos ahora: apoyar el aprendizaje permanente de los empleados y por extensión, el de toda la organización. Para ello, identificábamos  ocho grandes elementos  que apoyaban  esta construcción. El primero de ellos, y no podía ser de otro modo, eran los usuarios (tanto los que asisten como lo que no asisten a formación reglada). Y, ahora sabemos, que estos usuarios han cambiado. Y mucho. Las respuestas que tradicionalmente   obteníamos después de la obligada detección de necesidades eran, por lo general, buenas y fiables. Conseguíamos bien los objetivos de inscripción, asistencia, y valoración de proceso.

Pero, en las últimas épocas, para llegar a esos mismos objetivos,  hemos tenido que diversificar las  programaciones. En muchos casos, haciendo agregados de actividad y sumando todo tipo de iniciativas. ¿Que estábamos haciendo? Reconociendo, de facto, que nuestros usuarios y clientes ya son diferentes y que para engancharlos debíamos hacer  cosas diferentes.   Por tanto, todo lo que sea investigar y saber más sobre usuarios va a ser un elemento muy importante  que nos ayudará a acertar  mejor con lo que necesitan  ahora.

A continuación, os dejo un resumen del enfoque usuario  que extraigo del trabajo presentado en el Máster.

Variables relevantes para la formación en  la evolución del empleado  público.

Los empleados  públicos, como población  diana a la que nos dirigimos es, por  supuesto,  el factor más importante y de más peso en cualquier reflexión que pueda hacerse  sobre formación y aprendizaje.

En  un muy corto espacio de tiempo, coincidiendo con la no reposición de personal en las administraciones públicas y la no entrada de nuevos empleados, se ha producido un envejecimiento de la población. La media de edad la sitúan los últimos estudios  por encima de los 50 años. Con lo cual, haciendo un retrato muy global,  estamos ante  usuarios más mayores, que han acumulado, por  tanto,  más experiencia y -de forma endógena-,  son más difíciles de motivar –han llegado al  techo de sus carreras  profesionales.

Y es que ya  hace tiempo que se viene describiendo la edad como un factor importante y una variable de primer orden en la formación. Fue José Enebral (2011)  el primero que lo planteó como un problema importante. Aportó algunas ideas  que ayudan a resituar  la formación en este nuevo escenario más complejo. Por ejemplo:

Una nueva tipología de  aprendices según proactividad. Afirma que los usuarios, en la formación corporativa, se sitúan  en una escala de proactividad, (entendida ésta en términos de  participación activa) en diferentes polos. En un extremo están  los  no interesados (cifra negra de usuarios que se han descolgado de la formación y no  asisten nunca),  pasando por  usuarios mínimamente activos (asisten a la obligatoria),  para llegar a usuarios muy activos (proactivos).  Los agrupa en cuatro niveles:

Nivel básico. El usuario se muestra  absentista, o bien sigue las enseñanzas y las instrucciones de su jefe inmediato y la formación reglada prevista por el departamento de formación si es obligatoria.

Nivel de aprendiz activo. El usuario  participa con interés en las iniciativas implementadas  de formación continua, y se decanta, además, por el autodidactismo y el aprendizaje informal.

Nivel de aprendiz proactivo. Además de lo dicho antes, el individuo atiende, expectante, las novedades que aparecen en su campo profesional, así como las conexiones que surgen en otros campos técnicos.

Nivel de aprendiz total. Domina su disciplina y en su afán de saber, el profesional aprende lo que aún no sabe nadie: explora, descubre, infiere, conecta, crea. ”

De forma gráfica, se explica en el  siguiente cuadro.  En él se aprecia la relación entre los diferentes tipos de aprendices  y el nivel de motivación.

Enebral y tipos de aprendices

Creemos que no se ha reflexionado suficientemente  sobre las implicaciones que estas categorías de aprendices tienen para cuestionar  si  se siguen ofreciendo catálogos de oferta formativa de forma indiscriminada, o si, por el contrario,  se abren nuevas vías (por ejemplo, el modelo de competencias profesionales, o el Social y Situado) para prescribir la formación de   aquellos profesionales  que están en las posiciones mas bajas, o más altas,  de la escala. Aparecen, también,  estas otras  implicaciones:

  • Una gran parte de los profesionales, superada la fase inicial de formación y cuando llevan ya varios años de desempeño (aprendiz proactivo y aprendiendo total) tienen un gran potencial para convertirse en expertos y compartir su conocimiento con los compañeros (de estas personas se nutren los usuarios de los modelos de formación social y ubicada: las CoPs, por ejemplo).
  • Cabe preguntarse si los modelos de detección de necesidades formativas están haciendo bien su tarea y si los usuarios que no mantienen esta actitud de formación permanente y continuada encuentran una oferta que les motive.
  • Y también, si los máximos prescriptores de formación (los directivos) son conscientes de si lo que piden a la formación podría tener una mejor respuesta  probando opciones diferentes a las clásicas.

Para acabar, afirmar que estrategias prescriptivas equivocadas hacen  poco productiva (y frustrante) la formación que se ofrece. Haciendo cada vez  mas grande el gap entre inscriptos  y  asistentes reales (sea en modalidades on line o presencial). Con lo cual,  una combinación sabía de los modelos mencionados puede  ser útil para minimizar esta variable demográfica y de motivación descrita.

Bibliografia:

Enebral, J. (2009). Aprendedores permanents. Recuperat el 1 de octubre 2011 en http://winred.com/management/aprendedores-permanentes/gmx-niv116-con21685.htm

Enebral, J. (2015). Catalizar el aprendizaje permanente. Observatorio de Recursos Humanos  Número 97.

Junta de Andalucia (2012) Modelos de gestión de planes  de desarrollo indiviual en SSPA. Recuperat el 26 de juny de http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/formacionsalud/export/sites/default/galerias/descarga_documentacion_referencia/Guia_GPDI_beta.pdf

Los Modelos de Formación: preguntas para el debate
Rafael Jimenez Asensio

Rafael Jimenez Asensio

Comentábamos  en el post anterior que habíamos diseñado la jornada del día 14 para debatir. Queremos huir de los monólogos que, a veces, se suceden en las (mal llamadas) mesas redondas, y para eso, nada mejor que plantear de entrada, los puntos que queremos tocar. Algunos de ellos van a ser éstos:

  1. El agotamiento del modelo tradicional.

Desde hace varios años se vienen sucediendo las críticas al modelo tradicional de formación. Algunos autores lo han descrito como el modelo de catalogo de oferta formativa. Este modelo ha sido  preponderante en los últimos  50 años y ha sido copiado  por las diferentes escuelas de formación de las diferentes comunidades autónomas del original del INAP ( no del actual, sino el tradicional)

Rafael Jiménez Asensio (2010), en un muy bien fundamentado artículo,  las resume de  esta manera:

“…el peso de las tradiciones juega un papel importante en todo proceso de cambio, y no cabe la menor duda que la forma tradicional de impartir la formación en el empleo público sigue estando muy presente y los actores que la avalan (técnicos, proveedores, profesores, sindicatos e, incluso, los propios receptores de  la  formación),  salvo excepciones muy tasadas, no apuestan decididamente por un cambio, ya que ello les supondría enterrar un modelo en el que se encuentran cómodos, en el que se distribuyen sus prebendas y que es tomado como paradigma de una concepción empobrecida del mérito que consiste en la justificación de «haber estado» más que en la acreditación de «haber aprendido y transferido» unos determinados conocimientos”

Y,  sigue mas adelante, ya presentando  aspectos  de forma más elaborada:

El modelo institucional de formación imperante en las Administraciones Públicas (principalmente en la Administración del Estado y las CCAA) es el denominado modelo de Escuelas o  Institutos  de Formación. El resultado de este modelo institucional de formación  es evidente: por un lado, se observa una clara fragmentación de la formación en diferentes niveles e instancias, así como una reiteración de programas que duplican gasto y pueden ser calificados, en buena medida, de ineficientes, aportando datos más que dudosos sobre su transferencia efectiva al empleo público

 No hace falta ser muy incisivos para concluir que el modelo existente de formación de empleados públicos está atomizado, es dudosamente eficiente y representa unos costes financieros desmesurados para la escasa rentabilidad que la organización recibe de esa formación vía transferencia de conocimientos.

Como vemos, su crítica  es  de fondo (desconexión de la formación y  los  departamentos de recursos humanos) y de   forma  (fragmentada, repetitiva, no evaluada en transferencia, etc.)

La pregunta que le plantearemos a Agustin Garnica, director del Instituto Aragones de Administración Pública (y  decano de los directores de Escuelas de Administración Publica en España), ante estas críticas, es la siguiente: ¿es el modelo, que no es bueno, o es que los operadores  no lo aplicamos bien?

  1. Modelo agotado pero aún muy utilizado.

Ya recogíamos esta tesis en 2014, después de la evaluación que hacíamos sobre la acogida del programa formativo de ese año en el  CEJFE. Concluíamos que, todo y las críticas al modelo y las nuevas dificultades para asistir, había tenido una aceptación similar que en  los años anteriores. En general,  algo similar  está ocurriendo en todas las administraciones. La estadística de inscritos, aunque a la baja, se mantiene. Y esto es paradójico, por cuanto por un lado se critica la metodología  pero, por  otro,  se asiste a la formación programada. Y también, en paralelo, la valoración de satisfacción por parte  de los usuarios  –realmente asistentes- , por lo general,  es muy  elevada. Y, tampoco,  el modelo se cuestiona por parte de los estamentos directivos. Y,  para los programadores, tal y como decía Jimenez Asensio,  es quizás la fórmula más cómoda de hacer su trabajo: planificar/programar   formación.

La pregunta, que se plantea también a Agustin,  es: ¿van a ser  el conjunto de estos ingredientes –menores-  los que explican que el modelo, pese a las críticas, siga gozando de buena salud?

  1. Las metodologías alternativas ¿aún no son alternativa?

Juan Carlos Gonzalez  (2013) en su  obra Formación Innovadora,  recogía diversas tendencias y experiencias de innovación  en la formación de empleados públicos. Destacaban aquellas soportadas en tecnología (MOOCs, y las nuevas modalidades de e-learning,)  y, sobre todo,  las derivadas del aprendizaje social como son las comunidades de práctica, comunidades de aprendizaje, grupos de innovación, etc.  Estas metodologías anteriores  combinan de forma muy eficaz tecnología y  aprendizaje social. Y, en muchas ocasiones, al tener un componente de movilidad, posibilitan aprendizaje en el propio centro  de trabajo. Ya encontramos experiencias  aplicadas  por parte de  casi todos los servicios y centros de formación públicos. Sin embargo, y esta es su debilidad,  el porcentaje de usuarios totales a los que llegan estas nuevas metodologías, no superan los niveles de implantación de las metodologías tradicionales.

La pregunta, por tanto,que haremos a LLuis Ràfols, Cap de Servei de l’EAPC será, ¿en el futuro,  las metodologías basadas en aprendizaje social  van a ser un referente claro y popular? O en cambio, ¿están condenadas a ser privativas de una minoría muy  motivada? ¿Para los menos veteranos,  se adapta bien, o necesitan planes  mas tutelados?

  1. Aprendizajes informales intencionales, aprendizajes en el puesto de trabajo, modalidades de  gestión del conocimiento: ¿más deseos que realidades?

Mucha de la literatura actual sobre aprendizaje en las organizaciones desarrollan experiencias  relacionadas con el aprendizaje informal y  con el aprendizaje en el puesto de trabajo. La mayoría  de las veces, apoyadas  en  el conocimiento interno de  los propios empleados, a los que se les reconvierte en  formadores internos y se les encomiendan metodologías pedagógicas, a veces más  clásicas como instructores  y , a veces, mas innovadoras como mentores o coaches,etc , También, en ocasiones,  es frecuente observar como  departamentos de RRHH y Formación impulsan estrategias de gestión del conocimiento interno. Las mas comunes, por ejemplo,  son del tipo  mejores medios tecnológicos ( nuevos equipos ofimáticos,  ancho de banda suficiente),  habilitación de gestores documentales, espacios de archivo personal en la nube, fomento de redes internas y  de conexiones entre los empleados, etc.

Pero, las  preguntas, también para estas metodologías, y dirigidas a LLuis, van a ser: ¿estas metodologías son alternativas realistas  que puedan llegar a gran parte de la organización? O, más bien, ¿ son casos aislados de  excepción que confirma la regla? ¿La Administración, con los escasos medios que tiene,  puede llegar a ese nivel de sofisticación metodológica?
¿Los postulados que provienen de entornos privados, por los que los aprendizajes  pasan a ser de responsabilidad individual, pueden adaptarse a las circunstancias específicas de la Administración?

  1. El modelo de competencias ¿ni está ni se le espera?

Durante un tiempo, sobre todo antes de la gran crisis económica, fue el gran objeto de deseo de muchos responsables de recursos humanos en la Administración. En algunas organizaciones se  establecieron  con mucho éxito. Se han descrito experiencias muy logradas, sobre todo en la  administración local (el Ayuntamiento de Vitoria, como caso mas conocido). Pero,  el modelo no  llegó a ser preponderante. Las altas demandas organizativas que se necesitan para implementarlo correctamente (por ejemplo, la ineludible evaluación del rendimiento, la confección del mapa de  competencias organizacional, las  entrevista de supervisión, etcétera), en la gran mayoría de casos, ha impedido su puesta en marcha.
De todas maneras, el modelo de competencias  no se abandona por completo y existen experiencias aplicadas que aconsejan tenerlo en cuenta aún. Concretamente en el Ayuntamiento de Barcelona, desde la Gerencia de Recursos Humanos, se está apostando de forma contundente por convertirlo en el modelo preponderante. Las preguntas que plantearemos a Carles Arias, gerente de RRHH del Ajuntament de Barcelona,  van a ser éstas:

¿No se trata de un modelo excesivamente complejo,  burocrático, difícil de implantar y poco práctico?

Y aun en el caso de implantarlo, ¿su mantenimiento  no es demasiado  costoso  en entornos  de tan pocas expectativas de carrera profesional como son hoy las AAPPs?

¿El modelo admitiría  versiones agiles?  (Es el caso del Modelo de Gestión de Planes de Desarrollo Individual (GPDI) del Sistema Sanitario Público de Andalucía en el  cual la evaluación del desempeño  la realiza el propio empleado  y la contrasta con su jefe inmediato,  con el cual establecen un  plan de desarrollo individual.

¿El modelo de competencias es muy adecuado en la evaluación del desempeño, pero  descuida los aspectos ligados al  desarrollo del empleado? (No se ocupa de avaluar como se producirá el cambio y que  metodologías  pedagógicas  se emplearan para ello, recurriéndose, en la mayora de los casos, a un menú de acciones formativas de corte clásico.

¿Se trata de un modelo reduccionista, en el que se queda fuera lo que de verdad importa para las personas? Mas allá del cumplimento competencial excelente, no es cierto que las personas tiene intereses, y motivaciones que superan el marco estricto del cumplimiento laboral  y que el modelo  competencial puede suponer una barrera a esta realización personal? O lo que es lo mismo: ¿el modelo disocia  el crecimiento personal del profesional?

Habilidades soft y eficiencia organizacional

Talemtum de Factor HumàHace unos días tuve la oportunidad de asistir a uno de los dos encuentros anuales que el grupo Talentum de la Fundació Factor Humà organiza en Barcelona. Recordemos que la Fundació Factor Humà fue creada y promovida por Mercè Sala en 1997, como una organización que tiene el objetivo de mejorar la gestión de las personas en las organizaciones y promueve espacios de intercambio y relaciones entre sus asociados. Entre sus numerosas actividades  organiza el grupo Talentum, el cual es el espacio de los/as Responsables de Desarrollo de las organizaciones asociadas de la Fundació para favorecer conocimiento compartido, buenas prácticas y networking.
Ha sido gracias a la estupenda labor de Juliana Vilert que dentro de la iniciativa Innogent ha promovido un acuerdo con la Fundació para abrirla a los diferentes departamentos de la Generalitat. Concretamente asistimos Marta Roca de la Escuela de Policía de Catalunya y yo mismo.
El tema que nos convocaba era la presentación, por parte de diversos expertos, de una metodología propia en torno a la técnica del mindfulness ( atención plena).Concretamente, se profundizaba en las aportaciones de la técnica en los programas de liderazgo y los beneficios que supone para el conjunto de la organización. Los expertos fueron Andres Martín Asuero, Fundador del Instituto esMindfulness, y Fred Krawchuck, Profesor del IESE. También su expuso un caso práctico, el del Grup Sant Pere Claver a cargo de su gerente, Carles Descalzi.
Me llamó la atención la convocatoria dado que trataba de una de las actividades que tradicionalmente se habían ofertado en los catálogos de formación en la Administración Pública, sobretodo antes de la crisis. Era corriente ofrecer con bastante profusión cursos y actividades en el apartado de habilidades personales (relajación, autocontrol, estrés, control emocional, y también esta de mindfulnes). Pero, una de las consecuencias no previstas de este largo período de recesión  ha sido la reducción, casi al mínimo, de esta línea formativa no ligada directamente a acciones formativas de línea dura (procedimientos).
La pregunta, por tanto, que me hacía,  era saber cuál sería la acogida de este tipo de actividades por parte de empresas en entornos privados donde la eficiencia se constituye como el máximo objetivo.
La sorpresa, para mí, fue constatar que los responsables de formación de estas organizaciones, muchas de ellas punteras en su sector, manifestaban no sólo interés por introducirlas (o reintroducirlas) sino que se declaraban, muchos de ellos, practicantes convencidos.
Lo comentaba con Ana Fornés, directora de la Fundación, al finalizar la sesión. Le agradecía la sabia elección del tema, su posición personal, y también la paradoja con la que me había encontrado: ahora que los programadores de formación en la Administración Pública, habíamos expulsado este tipo de actividades, en la privada se estaban haciendo un hueco. Concretamente, y como una de las personas asistentes señaló, la ventaja que introducen estas actividades formativas soft, es su aporte a la cohesión grupal, en entonos competitivos, y a los que llega mal el modelo de competencias.
Ahora que, conjuntamente con l’Escola d’Administració Pública de Catalunya y el grupo Edo de la UAB, programamos una jornada específica sobre modelos de formación, puede ser éste un buen tema de debate. Lo plantearemos como pregunta: ¿hasta dónde puede llegar la autonomía de los programadores de formación en el modelo clásico? ¿O si el modelo de competencias deja fuera todo aquello que no esté en la esfera propia del rendimiento personal, como son los aspectos de cohesión grupal que hemos visto?
El día 14 de mayo, en el CEJFE, vamos a volver sobre ello.