Era mi intención entrar directamente, en este post, a explicar lo que hoy puede entenderse como formación y gestión por competencias.

Pero ante las reacciones suscitadas por el anterior, me veo en la obligación de hacer algunas  consideraciones previas que lo enmarquen.

Las reacciones han sido, en general, positivas. No obstante, ha habido personas, las cuales, me merecen toda la confianza y respeto profesional, que me envían comentarios sugiriéndome que un asunto tan complejo, no debe despacharse de forma ligera.

Estoy de acuerdo. Este post lo dedicaré a encuadrar la formación y el aprendizaje en nuevas coordenadas, pero reflexionando sobre si queda sitio a una versión actualizada de la gestión y formación por competencias.

Pero, y es una dificultad, no todo el mundo se va a sentir representado en los postulados que defiendo. Por ejemplo, la polarización de opiniones a las que me refería al inicio muestra que no hay un relato único (preponderante) sobre cómo se debe enfocar el aprendizaje en las organizaciones. Y, al no existir ese canon, empezamos a encontrar (aquí también) mayores grados de polarización. Pero, sobre todo, el panorama es de una gran segmentación, tanto en los propios usuarios como en los prescriptores.  Dicho de forma clara: hay demasiadas practicas diversas y dispersas. Y no encontramos fuentes de autoridad que nos den seguridad en el camino emprendido.

Dicho esto, cada uno ha de tirar de su propia experiencia para orientarse. En mi caso, después de tantos años -como suele decirse- de picar piedra en formación/aprendizaje (y gestión del conocimiento), voy comprobando aquello que funciona y lo que no. Además, me permito contrastarlo de forma habitual con muchos  colegas y expertos. Creo, por tanto, que esta aportación ( y la siguiente que aún  queda), puede contribuir a entender mejor estas dinámicas.

Voy a empezar con cuatro experiencias que me son muy cercanas.   

Son diferentes historias que aportan miradas complementarias sobre la vida real de usuarios, gestores y directivos en la formación/aprendizaje/ desarrollo organizacional.  Las he vivido directamente a lo largo de los últimos años. 

• Jay Cross frente al relato tradicional.

El fallecido Jay Cross, el padre del aprendizaje informal, casi siempre, en sus intervenciones contaba la dificultad que tenía para introducir en empresas y organizaciones metodologías de aprendizaje alternativas a las formales. Decía que cuando tenía que entrevistarse con los altos directivos, aquellas personas que debían apoyar sus propuestas, siempre evitaba utilizar  la palabra formación. Afirmaba que ese término situaba a sus interlocutores en el marco cognitivo de aula y profesor. Lo cual, le suponía un gran esfuerzo (desgaste) para intentar volver a situarlos en contextos desarrollo profesional y organizacional diferentes. Lo sustituía por el de apoyo a la mejora del rendimiento. Y, situados ya en el nuevo marco, lo dejaban trabajar.  

• Las conexiones poderosas hay que provocarlas.

Barcelona se ha posicionado como la ciudad referente en espacios de coworking. En la misma manzana donde se ubica el CEJFE se abrió, hace años, uno de los primeros. A mi juicio ha sido el coworking de más éxito. Se trata de @Mob . Ya lo conté en otra ocasión, y señalaba que su promotora Cecilia Than entendía su labor al frente del espacio, más allá de la gestión. Añadía un ingrediente -a mi juicio, el ingrediente mágico- que suponía su gran valor añadido. Era su tarea de conexión entre los cowolkers. Nos contaba Cecilia que lo que más apreciaba de su trabajo era poder realizar conexiones entre los diferentes integrantes del espacio. Definía su papel como el de una madame que, sin necesidad de ningún tipo de algoritmo, emparejaba personas y ámbitos de actividad. Creaba escenarios conectados.   

• Amadeus, los programadores y el cheque aprendizaje.

 Hace unos años asistí a una jornada de debate y reflexión sobre aprendizaje, en los que se confrontaban las posturas de directores de recursos humanos y los de formación. Me llamó poderosamente la atención la experiencia que expusieron los directores de Amadeus (empresa líder en software de logística de viajes). Comentaban que en el año previo habían tenido que cambiar tres veces los planes de formación. Los planes que proponían, basados en detección clásica de necesidades formativas, cuando eran servidos, ya no eran lo que los profesionales necesitaban. Pero, a su vez, observaban que los profesionales no dejaban de actualizarse.  Con lo cual, nos decían, estaban llegando a la conclusión de que su rol como departamento de formación se justificaba más en apoyar las iniciativas autónomas de aprendizaje que programar otras. De ahí, al paso a impulsar el cheque formación era inevitable. Consistía en una cantidad económica asignada a cada uno de los profesionales para que pudieran emplearla en aquellos proyectos de aprendizaje ligados a su rendimiento.  

• Crear equipos

En esta época de jubilaciones, me sorprendió la confesión de una de las personas   más brillantes con las que he trabajado.  A lo largo de su vida profesional, siempre ha tenido altas responsabilidades directivas.

Pues bien, en el momento de jubilarse, tras más de cinco décadas de servicio público, me comentaba que de lo que se sentía más orgulloso, no había sido de todas sus valiosísimas aportaciones técnicas, sino de su capacidad de poner en marcha equipos de trabajo. Su aportación principal, matizaba, era hacer que otros, de forma colaborativa, crecieran profesionalmente, y que dejaran, a su vez, un nuevo legado.

Todas las historias juntas (soñemos un poco)

Pensemos por un momento en un ámbito de actividad en el que tengamos directivos que se especializan (y se sientan orgullosos) del desarrollo de sus colaboradores. Donde existan instancias de conexión y de interrelación entre profesionales y sus ámbitos de actividad.  En los que las propuestas de desarrollo sean amplias, flexibles y auto generadas. Y, además subvencionadas por la empresa.

Seguramente sería un escenario en el que la cultura del control y la supervisión dejaría paso a la de la confianza y a la realización profesional. Y, en ella, instrumentos como la gestión por competencias dejaría de ser útil. (En la próxima entrada matizaré esta posición y defenderé la posibilidad de un marco competencial, por ámbito funcionales, simple y ligado a misión y  valores).

En este sentido, Marcelo Lasagna, una persona muy inteligente, comentaba el post de la semana pasada y decía que lo principal era no perder de vista que el objeto principal de la Administración es crear valor público. Y, en función de esta gran premisa, todo lo demás  no deja de ser accesorio (instrumental).

Elementos para un nuevo escenario.

Llegados a este punto, y de forma complementaria a las dos entradas anteriores, introduzco nuevas ideas que van a  situar mejor la propuesta de aprendizaje y desarrollo que  plantearé en la próxima ( y final) entrada.

• Necesitamos un nuevo relato, más plural y abierto

Hace un par de años, Jordi López Camps, que coordinaba el simposio dedicados a  Escuelas e Institutos de Formación en el Congreso EDO  2018 , ya hablaba de la necesidad de un nuevo relato en la formación. Él, que lo había sido todo en formación, reconocía que era imprescindible situarnos en premisas con más  consenso. No todos entendimos lo que quería decir. Ahora, que hace 18 años que Lakoff  publicaba No pienses en un elefante, lo entendemos un poco mejor.  Lakoff deja clara la importancia del marco cognitivo (del relato como decimos ahora) para condicionar /construir realidades. Y lo comprobamos viendo como el marco tradicional, como ya veíamos en la experiencia de Jay Cross, condiciona a toda una generación de directivos y profesionales de RRHH y Formación.  Con ello, y es la reflexión que nos hacía Jordi, necesitamos un nuevo marco que por elevación supere los anteriores. Y es en este contexto que debe entenderse la aparente crítica a la gestión por competencias.  La actualización de metodologías, para situarlas en el  marco previo -y discutido- puede que no sea una buena idea.

• Gestionar en (y) la complejidad.

Fue José Enebral el primero que dio a conocer el factor  complejidad en  la formación y el aprendizaje en la Administración pública. Hablaba de la necesaria comprensión de los diversos tipos de aprendices y de expertos que conviven en la organización. Y, para cada uno de ellos, la solución ha de ser diferente. Estaríamos, siguiendo estos postulados, muy cerca de soluciones personalizadas. En este esquema (abajo) lo presentaba en 2016.

 Además, para complicarlo, en los últimos años, la pirámide demográfica invertida en las Administraciones públicas se sigue acentuando. Hoy tenemos mayores proporciones de personas en edades laborales muy avanzadas, a pocos años de la jubilación, que han acumulado mucho conocimiento. Como propugnan las soluciones para el relevo generacional, este conocimiento ha de ser socializado.  Con lo cual, y como no llega vía nueva selección, el relevo, tenemos más enseñantes que personas a las que  enseñar .

• La singularidad del empleo público

Carles Ramio ha reflexionado mucho y bien sobre este aspecto. El empleo público, en  sus  niveles bajos, puede ser irrelevante vía automatización de tareas. Su gestión, por tanto, puede no ser exigente.

En cambio, para los niveles altos, los cuales están llamados a ejercer sus funciones con mayor inteligencia y autonomía, necesariamente se necesita un nuevo (marco) de gestión que renueve las premisas tradicionales.

O lo que es lo mismo, no podemos gestionar de igual manera a robots que a personas.

Y, establecida ya estas (largas) premisas,  en el próximo post presento la parte substantiva.